王 雪

文本解讀是以深度解析為主要手段，對文本的語言、結構、藝術手法、創(chuàng)作意圖和思想情感等進行探討的一種閱讀手段，它能創(chuàng)新語文閱讀的方式、增強文本閱讀的深度，也能打造語文閱讀教學的新樣態(tài)。而在初中語文教學中，如何才能充分發(fā)揮文本解讀的作用和價值呢？《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（即《新課標》）從多個角度闡釋了語文課程的課程性質和實踐要求，集中體現了生本觀念。所以，為踐行《新課標》的核心理念，教師要圍繞生本觀念展開語文教學設計工作，并基于學生立場做好文本解讀的指導工作，傳授給學生解讀和賞析文本的技巧，以此滿足學生的多樣化需求，讓他們深入到文本的審美和文化層次中，把握好文本的深層意旨，最終達到強化學生閱讀深度、培養(yǎng)學生文本解讀能力、提升學生核心素養(yǎng)的目的。

一、問題導學，體現學生立場

基于學生立場的文本解讀教學區(qū)別于傳統的閱讀教學形式，它強調了“教”與“學”之間互動、互生的關系，基于這一層關系，教師要在文本解讀的教學中強化學生的主體地位、體現學生的立場。由此，教師可以采用問題導學的方法，以探究性的問題作為引領學生思維發(fā)展的支架與橋梁，調動學生自主思考和主動探究的欲望，促使他們在深度思考的過程中把握解決問題的具體路徑。[1]

以問題導學作為文本解讀的主要方式之一，教師要精心設計問題、把握好提問的時機，將問題的引導價值最大化?！侗秤啊肥乾F代散文家朱自清先生的名作，全文以質樸自然的語言，記錄了父親照料他上車、為他買橘子的過程，展現了一位普通的父親對兒子的愛，給人一種直擊心靈的感動。為了讓學生在文本解讀中體會文章的情感主線，教師可采用問題導學的方式，讓學生通過品讀和賞析文本語言、梳理文本邏輯線索等方式，理解文本中深厚的情感。基于八年級學生的思維特征，教師應以簡單問題為切入點，層層深入地引領學生進行思考，讓學生在問題的引導下細細品味文本的內容與主旨。據此，教師可以創(chuàng)建問題鏈：

問題1——通讀全文，請你說一說作者都在何處提及了“背影”？請你圈畫出具體的語句。

問題2——縱觀整篇文章，你認為作者為何要以《背影》為題，“背影”在文章中起到了何種作用？

問題3——作者在開篇和結尾都提到了“背影”？其目的是什么？這種寫法產生了怎樣的作用？

問題4——文章第六段中細致地描寫了父親為“我”買橘子的場面，作者采用了怎樣的描寫手法？為何要重點描寫這一場景呢？

問題5——“我”對父親的態(tài)度發(fā)生了怎樣的轉變？出現這種變化的實際原因是什么？

從“問題1”到“問題2”，教師著眼于《背影》的全篇，以文章的題目為切入點，讓學生梳理文章的主要內容、分析文章的語言，并要求學生以“背影”為中心，厘清整篇文章的邏輯線索和層次結構。在此基礎上，“問題3”聚焦于文章的寫作手法和創(chuàng)作意圖，引導學生解讀作者的創(chuàng)作意圖。而到了“問題4”后，教師的設問角度逐漸縮小，以文章的第六段作為提問的主要內容，要求學生深入研讀文章中的重點場面、描寫手法，進而領會其中蘊藏的真摯情感。最后，教師以“我”對父親的態(tài)度變化為落腳點，引領學生挖掘隱藏在整篇文章中的情感主線和思想主旨，這是對前四個問題的升華。當學生圍繞“問題5”進行深入思考時，他們的思想和情感境界也能進一步升華。

總之，以問題導學作為文本解讀的主要手段，體現了初中生的立場、契合了初中生的思維特征。當問題的難度逐漸增強時，學生的思考深度也會隨之增強，久而久之，學生的深層思維和綜合素質也能穩(wěn)步提升。

二、統攬文本，彰顯學生立場

基于學生立場的文本解讀教學，應變換學生的視角，讓學生從寫作者的角度入手對文本進行賞析和解讀，以求獲得最直觀、最全面、最立體的閱讀感受和審美體驗。在直面文本時，學生能夠帶著自己的主觀情感“走進去”，并與文本的創(chuàng)作者產生情感上的共鳴，進而再創(chuàng)造一個富有個性化色彩的文本，這樣即可彰顯學生的立場。對此，教師要指導學生統攬文本，從文本的體裁特征、語言風格、創(chuàng)作背景等多個維度，引領學生與文本進行對話，讓他們對文本有更為全面的了解，并收獲與眾不同的真實體驗。[2]

現代作家鄭振鐸先生的敘事性散文《貓》，講述了一家人與貓之間的故事，作者用直白的語言，細致地描摹和刻畫了三只貓的神態(tài)、動作等細節(jié)，展現了人與貓之間的“恩怨”，透過這些“恩怨”，抒發(fā)了作者內心深處的復雜情緒。在統攬文本時，教師要以“三只貓”為切入點，指引學生梳理文本、理清“恩怨”，并挖掘“恩怨”背后隱藏的人文內涵。為了讓學生從整體上把握文章內容，教師可借助圖表等手段或工具，完成統攬和梳理文本的任務，示例如表1。

表1 《貓》的文本內容梳理表

表1 以《貓》這篇課文為素材，為學生搭建了思考和閱讀支架，意在讓學生圍繞“來歷”“外貌”“性格”“地位”等維度，對文本內容進行全面梳理和整合，并理清文本的行文線索。在填充表格中的空格時，學生不僅了解文章的內容，還能從一家人與三只貓的“恩恩怨怨”中，理清一家人對待三只小貓的態(tài)度，從而理解文章中映射的深層哲理。

在統攬文本的基礎上，教師還可以進一步展開追問，以“為何大家都不喜歡第三只貓？而在它亡失之后，‘我’又為何更加難過呢？你能從中讀出哪些震撼人心的道理？”為支架，讓學生結合文本的內容進行深度解析。在支架的輔助下，學生可以關聯上下文的內容以及文章的創(chuàng)作背景，深度挖掘隱藏在文本中的思想主線，進而理解鄭振鐸先生的寫作意圖和他的價值觀念。

三、鏈接生活，契合學生立場

以學生立場為核心的文本解讀教學，自然要回歸學生的現實生活、引導學生關聯生活經驗，促使他們在轉換場景、多元對比的過程中，對文本中的畫面、場景或情感進行深度賞析和解讀?；诖?，教師可以根據文本中所述的內容、情感等，鏈接學生的生活經驗，通過創(chuàng)設生活情境、組織生活實踐活動等方式，展開創(chuàng)新化的文本解讀活動，從而幫助學生破譯文本的深層旨意、領會作者的創(chuàng)作意圖。當學生的真實情感經驗被調動起來后，他們即可理解文本中的個性觀點和主觀情感。[3]

在鏈接生活經驗時，教師要以貼合學生思維特點的方式進行提問或預設，將學生帶入到具體的生活場景中，讓學生追隨著文本人物的經歷或作者的視線進行思考。以《阿長與<山海經>》為例，這是一篇回憶性散文，作者魯迅回憶了自己兒時的保姆長媽媽，通過幾件典型的小事展現了長媽媽的性格、表達了自己對長媽媽的想念。通常情況下，在此篇回憶性散文的教學中，大多數教師都會以“文章講了哪幾件事”作為主要載體，引導學生梳理文章的內容、還原“阿長”的形象。但是從實踐的效果來看，這種教學方法僅僅能夠讓學生解決“寫了什么”這一問題，卻很難讓學生理解文章的深層旨意。為此，教師可以嘗試切換角度，通過創(chuàng)設生活情境的方式，引導學生代入到魯迅先生的角色之中，如“如果你生活在魯迅先生的那個年代，你的家中想要請一位保姆全職照顧你，你認為阿長是一個好的人選嗎？你會在第一時間挑選阿長嗎？”基于這一情境，學生可以鏈接自己的生活體驗，在課堂上展開激烈的辯駁。

甲方觀點——我不會請阿長作為保姆。

理由：她是一個迷信、多事的人，且在睡覺時喜歡擺“大”字型，我不喜歡這類的人。

乙方觀點——我會請阿長作為保姆。

理由：阿長簡單淳樸、沒有心機，她從心底里關愛孩子，并給予孩子們最純粹的愛意，即便自己不識字也要幫“我”去買山海經。所以我相信她是一個很好的玩伴，也是一個能照顧我們日常起居的人。

從甲乙雙方列出的理由中可以看出，長媽媽是一個擁有多元形象的人，當魯迅先生經歷了人生風雨后，他仍能回憶起與長媽媽之間的點點滴滴，這足以見得長媽媽對他產生的重大影響。而通過創(chuàng)設生活情境，學生不僅可以立足于魯迅先生的視角，還能結合自身的生活經驗，體會文本中蘊藏的真實情感以及魯迅先生創(chuàng)作本篇文章的實際意圖。

四、讀寫相融，立足學生立場

文本解讀的教學與指導，不單單要停留在“讀”的階段，還應指導學生“寫”，讓他們圍繞文本的內容和主旨進行續(xù)寫、擴寫等微型寫作活動，并結合相關的文學評論方法撰寫閱讀感悟，這樣即可滿足學生多元發(fā)展的需求。因而，基于學生立場的文本解讀活動，教師可從讀寫相融的角度切入，為學生設置多樣化的寫作任務，讓他們在隨文練筆和撰寫讀后感的過程中，深化閱讀感悟和思維深度，以此升華學生的思想和情感境界。

《春》一文描繪了一幅幅春景圖，展現了作者獨特的文學造詣和語言功力，全文以一種靈動的方式，打造了富有生命力的春天景象，給人一種積極向上的感覺。在此文的文本解讀教學中，教師要立足于學生的立場、滿足學生的學習需求，從讀寫相融的角度，設置多樣化和創(chuàng)新化的學習任務，讓他們聚焦文章的語言，感受散文語言的精妙之處。教師不僅要讓學生在批注閱讀中賞析文段的語言、了解作者采用的藝術手法，還要以隨文練筆任務為載體，轉化學生的生活經驗、提升學生的語言表達能力。

如：你眼中的四季景色是怎樣的？請你從四季中選擇一個印象深刻的自然圖景，仿照《春》第三段的語言形式進行寫作練習，寫出景色的特點、營造富有生命力的意境。

借助這一讀寫相融的任務，學生既可以感受到文本語言的精妙，也可以從審美的角度進行辨析和解讀，同時還可以在寫話的過程中關聯生活經驗、拓展文本解讀的范圍。如此，文本解讀的教學深度即可進一步加強。

五、結語

以迎合語文課程改革趨勢、落實《新課標》課程理念為主要目的，在文本解讀教學中，教師確定了指導思想，即生本觀念，并由此衍生出學生立場。在具體的實踐階段，教師以學生立場為中心，從問題導學、統攬文本、鏈接生活以及讀寫相融等角度，創(chuàng)建了文本解讀課堂教學模式，為語文學科核心素養(yǎng)、《新課標》課程理念的落實，提供了必要條件，也使學生的多樣化需求得以滿足。