趙汝彬

“情境賦能”以建構(gòu)主義為理論依據(jù)，關(guān)注學(xué)生在真實的問題情境中進行探究學(xué)習(xí)，在解決真實問題的過程中發(fā)展核心素養(yǎng)，是實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)高度耦合的教學(xué)模式。聚焦中小學(xué)教學(xué)實踐，許多教師運用情境進行教學(xué)時，往往只關(guān)注于課堂教學(xué)，而未將視角延伸到作業(yè)系統(tǒng)，忽略了作業(yè)設(shè)計的功能，導(dǎo)致課堂中的情境教學(xué)本質(zhì)上與綜合實踐活動教學(xué)并無異樣，這在一定程度上加劇了“教—學(xué)—評”在核心素養(yǎng)語境下的脫離，不利于形成教育合力。

一、高中語文大單元作業(yè)的現(xiàn)存問題

1.作業(yè)設(shè)計意識淡薄

在教師心中，他們往往認為單元作業(yè)設(shè)計不需要耗費過多精力，而應(yīng)把教學(xué)重心放置于課堂教學(xué)內(nèi)容與模式的選擇中，這就導(dǎo)致單元教學(xué)邏輯不連貫，課時作業(yè)相對獨立，無法產(chǎn)生意義建構(gòu)。其實，單元作業(yè)具有過程性評價與終結(jié)性評價的雙重作用，設(shè)置具有層次性的單元作業(yè)不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更有利于學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

此外，部分教師作業(yè)設(shè)計中的低階學(xué)習(xí)目標(biāo)往往占據(jù)學(xué)生的大部分學(xué)習(xí)時間，而涉及高階思維目標(biāo)的作業(yè)設(shè)計卻寥寥可數(shù)。過度強調(diào)知識本位的教學(xué)模式使教師掉進師生立場主體錯位的陷阱，致使單元作業(yè)設(shè)計的元意識缺失，沒有從邏輯起點思考作業(yè)設(shè)計的旨歸。

這些問題的產(chǎn)生，其根源是缺乏對作業(yè)的系統(tǒng)考量與統(tǒng)整規(guī)劃，即教師作業(yè)設(shè)計意識高度淡薄化。教師長期使用這種理念對待單元作業(yè)，不利于學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展，更不利于教師自身職業(yè)素養(yǎng)的生成。

2.作業(yè)設(shè)計創(chuàng)新形式習(xí)得性缺場

“習(xí)得性缺場”是指在某個領(lǐng)域中，物象存在卻難以發(fā)揮作用，最終導(dǎo)致“只見其影，不見其象”的失?，F(xiàn)象。造成作業(yè)設(shè)計創(chuàng)新形式習(xí)得性缺場的原因有兩個，一是“形式封閉”，不少教師在布置單元作業(yè)時以統(tǒng)一的常規(guī)書面作業(yè)為主，既沒有根據(jù)學(xué)生學(xué)情做到各有所教、各有所得，也沒有明確單元中課文的不同特點，使學(xué)生無法深化對文本的理解。還有一些教師雖然要求作業(yè)要“小組合作完成”，但是并未出示相應(yīng)的規(guī)則，表面上看遵循了“以學(xué)生為本”的教學(xué)原則，但實際上混淆了教師與學(xué)生的根本定位，最終導(dǎo)致學(xué)生對于單元作業(yè)草草了事。一是“唯一答案”，在完成單元作業(yè)的過程中，即使學(xué)生知道評價規(guī)則，但“求學(xué)—升學(xué)”的功利化取向仍然影響著他們，使他們在聚焦問題、解決問題的過程中，以“得出唯一答案”為導(dǎo)向，而忽視了創(chuàng)新思維與問題解決的契合點，最終只能導(dǎo)致自身的核心素養(yǎng)發(fā)展停滯不前。

3.作業(yè)設(shè)計內(nèi)容泛濫式堆積

語文作業(yè)的量一直是大家十分關(guān)注的問題。有數(shù)據(jù)顯示：73.1%的初中生每天作業(yè)時間超過規(guī)定時間，其平均作業(yè)時間約為2.2 小時[1]；53.01%的學(xué)生認為語文作業(yè)太多。[2]作業(yè)被看成是純粹的知識演練，被當(dāng)作熟能生巧的過程。這種窄化作業(yè)內(nèi)涵的做法，使學(xué)生的負擔(dān)不斷加重，也容易令學(xué)生感到枯燥、乏味，不利于實現(xiàn)育人目標(biāo)。[3]應(yīng)試教育思維仍然深刻影響著當(dāng)前教師，唯功利化的價值觀使作業(yè)設(shè)計形式演變?yōu)轭}海戰(zhàn)術(shù)，總體特征為：總量大、題型多、耗時多。部分教師以作業(yè)完成時間為評價作業(yè)難度的標(biāo)準(zhǔn)，并且希望延長作業(yè)完成時間以凸顯所教學(xué)科的重要性，附帶實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的滋長，最終指向?qū)W科成績的提升。然而，這種途徑只會強化知識本位而非素養(yǎng)本位的語文學(xué)習(xí)。教師缺乏對于作業(yè)設(shè)計內(nèi)容的理性考量，只是簡單地進行堆砌，從而造成作業(yè)設(shè)計內(nèi)容的泛濫式堆積，即使習(xí)題中潛藏批判性思維或策略性思維等性質(zhì)，學(xué)生也只會把其當(dāng)成機械性或重復(fù)記憶性的任務(wù)達成，這禁錮了學(xué)生自由而全面的發(fā)展需求。

二、核心素養(yǎng)視野下高中語文大單元作業(yè)“情境賦能”設(shè)計路徑

1.統(tǒng)籌單元整體目標(biāo)，發(fā)揮作業(yè)目標(biāo)素養(yǎng)性導(dǎo)向

明確的作業(yè)目標(biāo)是指向高質(zhì)量課堂教學(xué)的根本遵循，同時也是實現(xiàn)“教—學(xué)—評”良好教學(xué)生態(tài)圈的必然保障。美國教育心理學(xué)家加涅認為，“（作業(yè)）目標(biāo)界定的明確性滿足教學(xué)效果交流和教學(xué)評價的需要”。[4]如何明確作業(yè)目標(biāo)，確保作業(yè)目標(biāo)、內(nèi)容、評價的連貫性，不妨依照從上到下的教學(xué)思路，以單元作業(yè)目標(biāo)為出發(fā)點開始溯源，聚焦于單元教學(xué)目標(biāo)，尋求單元教學(xué)目標(biāo)與單元作業(yè)目標(biāo)之間的契合點，并明確該項作業(yè)主要涉及哪種語文學(xué)科核心素養(yǎng)。就單元作業(yè)目標(biāo)的基本性質(zhì)而言，其具有知識性與素養(yǎng)性雙重屬性，其中，知識性是基本特征，即學(xué)生需要通過完成作業(yè)鞏固所知所能，汲取新知；素養(yǎng)性是必然特征，即學(xué)生在完成單元作業(yè)的過程中，培養(yǎng)主動探索、主動思考等良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而達成“知識習(xí)得—能力培養(yǎng)—素養(yǎng)生成”的素養(yǎng)培育路線。

以第六單元為例，本單元的目標(biāo)導(dǎo)向為：通過本單元的學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生對于社會的思考，理解人與社會關(guān)系之間的沖突，豐富人生體驗，挖掘?qū)W生潛藏的思想鋒芒。單元作業(yè)目標(biāo)中思維序列應(yīng)為“記憶—理解—創(chuàng)造”，即從表象到內(nèi)核不斷發(fā)掘，最后到輸出的學(xué)習(xí)機制（見下表1）。首個目標(biāo)設(shè)立時，以記憶、理解、運用等簡要認識維度，以直觀動作思維為依據(jù)，刻畫目標(biāo)，能夠提高全體學(xué)生的適用性。設(shè)定第二目標(biāo)時，考慮到學(xué)生已然具備一定文本熟悉度，因而在作業(yè)設(shè)計中，需要考量作業(yè)內(nèi)容中“教學(xué)支架”的適當(dāng)運用，以此實現(xiàn)目標(biāo)與內(nèi)容的一致性，幫助學(xué)生逐步走向高階思維。第三目標(biāo)確立時，預(yù)設(shè)學(xué)生已經(jīng)完成“具體形象思維”到“抽象邏輯思維”的過渡，因而，生成文本內(nèi)涵的上位概念，引導(dǎo)學(xué)生進行總結(jié)歸納形成目標(biāo)的主要內(nèi)容。本單元文本均為小說，引導(dǎo)學(xué)生從不同文本中感受“小說”這一文學(xué)體裁的魅力，形成對于“小說”這一文體的深刻理解，從不同小說中歸類多元的審美表達范式成為主要任務(wù)。第四目標(biāo)設(shè)立時，主要涉及的認知過程維度為分析、評價、創(chuàng)造，在該單元目標(biāo)中需要引導(dǎo)學(xué)生走出課堂，強化“素養(yǎng)性”與“實踐性”原則，實現(xiàn)契合學(xué)生的心理圖式同化，令學(xué)生在與社會接觸中提升對他人與社會的觀察力，形成自身獨特的閱讀感受，理解不同時代和地域?qū)τ谌说乃茉炫c變化。

2.運用逆向評價思路，促進作業(yè)評價元意識生成

關(guān)于“雙減”的意見指出，“要加強作業(yè)完成指導(dǎo)”，“教師要認真批改作業(yè)，及時做好反饋，加強面批講解，認真分析學(xué)情，做好答疑輔導(dǎo)”。[5]及時有效地做好反饋的前提是對學(xué)生的作業(yè)具備精準(zhǔn)的判斷，依據(jù)逆向設(shè)計思路創(chuàng)設(shè)評價能夠較好地達成該目標(biāo)。在評估過程中，教師借助于一些適宜的表格和流程圖等作為符號媒介，將評估規(guī)則和程序等以直觀形式加以呈現(xiàn)，能夠促使學(xué)生將其內(nèi)化為心智運演與認知圖式，進而能在一定程度上形塑自己的思考和行動方式。[6]將進階變量事先設(shè)計作業(yè)評分量規(guī)置于單元作業(yè)內(nèi)容布置的前一步，能夠令學(xué)生明晰評價細則，實現(xiàn)學(xué)習(xí)要求的具象化。單元作業(yè)評價量表具有評價與反饋的雙重功能，能夠幫助學(xué)生理解“為什么學(xué)”與“該怎樣學(xué)”，打通“教—學(xué)—評”之間的最后一公里。在“自評”的欄目中，有助于學(xué)生評價元意識框架的搭建與完善；在“他評”欄目中，有助于形成教育合力，建構(gòu)多元評價共同體，貫徹評價的教育功效（見表2）。

表2 高中必修下冊第六單元作業(yè)評價量表

本單元聚焦小說，基于學(xué)生的學(xué)情，大部分學(xué)生能夠了解單元文本中的主要內(nèi)容，但對于文本中所未能呈現(xiàn)在表面上的人物社會關(guān)系、人物與當(dāng)時社會的關(guān)系連結(jié)、作者的創(chuàng)作意圖等具有一定理解難度，而每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，教師需要清晰界定學(xué)生的學(xué)習(xí)水平才能助力其語文素養(yǎng)的培育，因而，在作業(yè)評價量表中，筆者采取國際通用的五點量表法，其中“2”與“4”并未展現(xiàn)學(xué)生具體的學(xué)習(xí)水平，以保留學(xué)生發(fā)展的可能性與量表科學(xué)性，而在具體評價時，教師可以結(jié)合學(xué)生實際評定學(xué)生學(xué)習(xí)水平。本單元作業(yè)評價要素主要分為四點，分別為：內(nèi)容契合度、語言流暢度、思維過程完整度與社會實踐考量度。其中，“思維過程完整度”需要讓學(xué)生依據(jù)一定圖表展現(xiàn)自身的思維運動過程，即平日說的“解答思路”，設(shè)計該評價要素不僅能夠幫助教師辨別學(xué)生的思維過程以適時給予指導(dǎo)，還能夠引導(dǎo)學(xué)生形成“自糾”評價元意識，理解自身所處的思維水平。另外，“社會實踐考量度”為本單元的獨特評價要素，本單元文本旨向引導(dǎo)學(xué)生探究人物的變化發(fā)展，從人物之變中考量人與社會的意義生成，社會實踐能夠幫助學(xué)生從書本延伸到現(xiàn)實世界，貫徹“語文的外延就是生活的外延”這一學(xué)習(xí)理念，打通文本世界與現(xiàn)實世界的壁壘，實現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)生成。

3.融入單元情境要素，詮釋大單元作業(yè)設(shè)計新樣態(tài)

核心素養(yǎng)視野下的大單元作業(yè)“情境賦能”路徑要求教師突破單一的作業(yè)觀，創(chuàng)新單元作業(yè)內(nèi)容與形式表達范式，在作業(yè)設(shè)計中滲透個性化意識，從綜合的角度考量以來評估每一位學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展概況，并在此基礎(chǔ)上多方面收集學(xué)生需要發(fā)展或希望發(fā)展的素養(yǎng)，能夠運用邏輯思維、思辨思維、質(zhì)性與量化統(tǒng)計、分析等確定作業(yè)內(nèi)容設(shè)計及其發(fā)展方向，令不同學(xué)生在單元作業(yè)完成過程中，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力，促使其通過自身的復(fù)雜勞動，實現(xiàn)書本知識與未來生活的有機一體化，完善自身的學(xué)習(xí)系統(tǒng)（見表3）。

表3 高中必修下冊第六單元作業(yè)設(shè)計表

表3 中，設(shè)置“身份互換，我成為書中人物”的大單元情境，對教材內(nèi)容進行統(tǒng)整，在結(jié)構(gòu)化任務(wù)中令學(xué)生身臨其境，鏈接學(xué)生真實生活，助力學(xué)生以真實問題為導(dǎo)向，促進問題意識在學(xué)生作業(yè)完成過程中的高通路遷移。

作業(yè)一：該作業(yè)需要學(xué)生以“我”為第一視角闡述自身特點以及對于他人的感受，令學(xué)生通過通讀文本、涂畫關(guān)于人物的語句，梳理人物特征，深化人物形象分析的闡釋。歷經(jīng)課堂單元整體學(xué)習(xí)，學(xué)生對于文本具有一定理解，因而設(shè)置“熟悉‘我’的身份（主人公）”情境符合學(xué)生的學(xué)情，令學(xué)生描述“我”的人物特征既鞏固了學(xué)生的課堂所知，又從視角轉(zhuǎn)換的范疇激勵學(xué)生摒棄文本學(xué)習(xí)“看客”的身份，從而實現(xiàn)第一人稱角色的身份轉(zhuǎn)化認同，還原真實互動情境，為學(xué)生“入境”奠定基礎(chǔ)。

作業(yè)二：所涉及的核心素養(yǎng)為思維發(fā)展與提升，引導(dǎo)學(xué)生思考作者創(chuàng)作“我”的原因，將學(xué)生置身于當(dāng)時的時代背景，以“我”為第一視角，復(fù)現(xiàn)人物所處的社會情境，鼓勵學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)、書籍等教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)跨媒介的信息獲取、呈現(xiàn)與表達，觀察、思考不同媒介語言文字運用的現(xiàn)象，梳理、探究其特點和規(guī)律。[7]在搜集豐富資料的量化基礎(chǔ)上實現(xiàn)“時空對話”的質(zhì)性變化，激活學(xué)生已有的知識儲備，幫助學(xué)生實現(xiàn)思維進階，思考文本所處時代對“我”的影響，聚焦于作者的創(chuàng)作意圖與背景，實現(xiàn)“入境”到“在境”的學(xué)習(xí)層面躍進。

作業(yè)三：通過梳理人物關(guān)系表，把握文本情節(jié)、人物與社會環(huán)境三者的連結(jié)統(tǒng)一，并令學(xué)生理解對于“我”的爭議是如何產(chǎn)生的，為什么這種矛盾會在當(dāng)前時代引起沖突等人與社會之間的共生關(guān)系，這樣能幫助學(xué)生理清當(dāng)前單元文本情節(jié)，使學(xué)生形成梳理人物關(guān)系的閱讀認知機制，從而提高學(xué)生的文本學(xué)習(xí)效率，達成學(xué)習(xí)主體與境界融為一體的“融境”層面。

作業(yè)四：本項作業(yè)需要學(xué)生寫一封控訴信，控訴信的內(nèi)容需從“我”為第一人稱表達主人公對于其他人物的控訴，其中包括作者。要達成這一目標(biāo)，需要深刻理解“我”的人物性格的形成與發(fā)展，并結(jié)合任務(wù)二與任務(wù)三，明晰所處時代對于“我”的影響，以及文本情節(jié)中“我”的角色定位，這構(gòu)成了作業(yè)情境鏈的連貫性，使得學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展實現(xiàn)層級化遞進，在作業(yè)完成過程中不斷實現(xiàn)思維進階，提升自身學(xué)習(xí)效能感，從而生成核心素養(yǎng)培育的內(nèi)驅(qū)力。另外，此項作業(yè)完成過程中還激發(fā)了學(xué)生的表達欲，體現(xiàn)了以學(xué)生為本位學(xué)習(xí)觀的教學(xué)理念。控訴信的語言要求須達到“信達”原則，這便需要考察學(xué)生的言語建構(gòu)與審美創(chuàng)造能力，使學(xué)生置身于情境中，運用情境感知能力、理解能力與應(yīng)對能力等能力解決該項任務(wù)。作業(yè)四達成了“歸境”的學(xué)習(xí)層面，其中的“境”是學(xué)生從文本情境回歸現(xiàn)實情境的行動代名詞，以“入境”之求知，蛻變?yōu)椤皻w境”之“為天地立心，為生民立命”。

以上四個任務(wù)通過創(chuàng)設(shè)真實情境，遵循從現(xiàn)象到本質(zhì)的邏輯思路，先令學(xué)生熟悉自己的身份，營造學(xué)習(xí)代入感；再令學(xué)生思考“我”的誕生，從而深化學(xué)生對于文本創(chuàng)作背景的理解；繼而從文本特點出發(fā)，本單元文本均為小說，“情節(jié)”成為小說的關(guān)鍵節(jié)點，在第三個任務(wù)中令學(xué)生思考“我”與其他人物的沖突，引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖畫出人物關(guān)系表，有助于學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維的生成，從而促使思維發(fā)展與提升；最后以“我”的控訴收束，教師要求控訴信的內(nèi)容需達到“信達”原則，即結(jié)合文本人物的語言特點，所建構(gòu)的言語需符合人物特點，此處沒有列入“雅”原則是因為單元文本主人公身份各異，強行列入“雅”原則有可能導(dǎo)致學(xué)生對“我”的語言要求把握不精準(zhǔn)。通過四項層次遞進的情境作業(yè)設(shè)計，明晰了學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，推動學(xué)生在完成作業(yè)的過程中提升自身素養(yǎng)發(fā)展水平。