劉芹利 四川師范大學

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020 年修訂）》明確提出思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，強調(diào)思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性。培養(yǎng)與發(fā)展思維品質(zhì)的主要目標之一是使學習者能創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力（教育部，2020）。Barak &Levenberg（2016）認為，創(chuàng)造性是思維的最核心的能力。因此，在英語教學中培養(yǎng)與發(fā)展高中生的創(chuàng)造性思維，對整體提升其思維品質(zhì)有著重要的意義和作用。高中階段學生處于創(chuàng)造心理的覺醒時期，思維活躍。針對中國青少年的創(chuàng)造性思維特點，沃建中等（2009）提出將聚合思維和發(fā)散思維作為創(chuàng)造力的測試指標。其中，聚合思維包括邏輯性（思維過程按照一定規(guī)律進行）和概括性（由具體推廣為同類事物的本質(zhì)屬性或特征），發(fā)散思維包括流暢性（思想的豐富度）、變通性（靈活性或思考途徑）和獨特性（對事物表現(xiàn)出與眾不同的見解）。林崇德（2018）基于國內(nèi)外研究，從心理學角度指出，實現(xiàn)創(chuàng)造性思維的必要前提是發(fā)散思維與聚合思維的辯證統(tǒng)一。

英語讀后續(xù)寫作為一種讀寫結合的英語教學模式，整個教學過程中涉及學習者的聚合思維和發(fā)散思維。王初明（2015：754）指出，讀后續(xù)寫作為促學外語最有效的方法之一，能“撩起表達意愿，激發(fā)想象力，釋放創(chuàng)造力”。盡管他提及讀后續(xù)寫的創(chuàng)造性使用，但主要側(cè)重其促學效果。陳康（2019）從高考英語讀后續(xù)寫的考查目標進行分析，明確創(chuàng)造性思維是學生通過讀后續(xù)寫可以達成的目標之一。黃正翠（2022）從問題解決的視角出發(fā)，指出學生在續(xù)寫過程中解決問題的水平與其創(chuàng)造性程度主要與創(chuàng)造性思維有關。以上研究指向了英語讀后續(xù)寫與創(chuàng)造性思維的關系，但如何通過具體的教學活動和教學策略促進高中生思維品質(zhì)的發(fā)展尤其是創(chuàng)造性思維的提升，仍有待進一步探討。

在英語讀后續(xù)寫中，學習者的創(chuàng)造性思維具體體現(xiàn)在能夠用新穎獨特的方式解決實際問題的思維過程，并且能創(chuàng)造某種合情合理又出其不意的“產(chǎn)品”。讀后續(xù)寫既涉及創(chuàng)造性思維的聚合思維（思維的概括性與邏輯性維度），也需要發(fā)散思維（思維的流暢性、變通性與獨特性維度）。因此，本文將從創(chuàng)造性思維的這五個維度進行高中英語讀后續(xù)寫課程教學設計，并通過多輪讀后續(xù)寫的教學課例來探究這一設計在教學實踐中的運用，從而提升高中生的創(chuàng)造性思維，為培養(yǎng)創(chuàng)造型人才奠定基礎。

多輪續(xù)寫教學設計思路

敘事類文章由于故事性強有利于語言創(chuàng)造性的產(chǎn)出，適合用于高中英語續(xù)寫教學，尤其是多輪續(xù)寫教學（王初明，2018）。王初明（2018）指出，多輪續(xù)寫是在同一主題下逐段續(xù)寫，因此與原作內(nèi)容、語言理解的互動頻率得以增加，兩輪續(xù)寫是多輪續(xù)寫的基本形式。依據(jù)王初明（2018）提出的多輪續(xù)寫操作步驟，本研究歸納了指向高中生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的多輪續(xù)寫教學設計思路，具體過程包括創(chuàng)造性閱讀、第一輪小組合作續(xù)寫（寫1）、評價對比閱讀1（評/讀1）、第二輪個人獨立續(xù)寫（寫2）、評價對比閱讀2（評/讀2），教學設計思路如圖1 所示（其中C.T.為creative thinking 的縮寫）。

圖1.基于創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的高中英語多輪續(xù)寫教學設計思路

多輪讀后續(xù)寫教學旨在由創(chuàng)造性閱讀過渡到創(chuàng)造性產(chǎn)出與反思，通過兩輪讀后續(xù)寫教學，引導學生從教師指導到小組協(xié)作再到個人獨立完成任務，在夯實語言能力的基礎上，分步驟、有重點地發(fā)展創(chuàng)造性思維。多輪續(xù)寫中，創(chuàng)造性理解是創(chuàng)造性產(chǎn)出的前提，通過閱讀教學得以實現(xiàn)。創(chuàng)造性理解的活動形式是從學生自由討論到小組協(xié)作再到教師導讀，旨在逐步引導學生關聯(lián)已知、激發(fā)想象、概括所學、設問未知、突破固化思維、深入理解。創(chuàng)造性理解環(huán)節(jié)的思維培養(yǎng)從聚合思維和發(fā)散思維兩個方面展開。聚合思維是理解語篇的基礎。例如，對敘事語篇的基本要素進行準確的分類和概括，對故事人物、情節(jié)和主題等進行有理有據(jù)的分析與推理等，都需要調(diào)動聚合思維。而發(fā)散思維是深入理解語篇的核心。例如，在理解語篇和續(xù)寫構思時，通過運用頭腦風暴、思維導圖、六頂思考帽等思維活動幫助學生激活想象力，突破固化思維，從多角度、多層面深入思考，加深對語篇的理解。

多輪續(xù)寫的創(chuàng)造性產(chǎn)出活動形式由圖形構思到明確方案，再由小組協(xié)作逐步發(fā)展到個體獨立完成。學生在規(guī)定時長內(nèi)完成的續(xù)寫習作，其篇幅、情節(jié)、人物塑造和細節(jié)描寫可以反映學生思維的流暢性、邏輯性、變通性和獨特性。而兩輪創(chuàng)造性評價與反思環(huán)節(jié)旨在引導學生關注薄弱環(huán)節(jié)，逐步理解創(chuàng)造性思維和英語讀后續(xù)寫的內(nèi)在關聯(lián)，由此不斷提升自主學習意識和元認知能力，促進創(chuàng)造性思維能力發(fā)展。

教學內(nèi)容分析

本研究所適用的教學材料為外研版高中《英語》（2019 年版）必修第一冊Unit 4 Friends forever 中的Developing ideas 板塊的閱讀語篇“After Twenty Years”。語篇節(jié)選自美國作家歐·亨利的同名短篇小說。該小說篇幅短小精悍，語言生動，講述了一對好友Bob 和Jimmy Wells 相約二十年后在紐約某地相聚，但在二十年后卻以意想不到的方式偶然重逢時的故事。教材語篇節(jié)選了小說開篇部分（即原小說的第7—9 段），為巡警與一位街頭等候者（Bob）的對話。文本交代了故事的起因，勾勒出Bob 與老友Jimmy 二十年前的過往。

該語篇為敘事類文章，故事性強，適合用于開展續(xù)寫教學。因此，教師補充了含有教材節(jié)選片段的小說原文，嘗試以兩課時的多輪續(xù)寫教學設計與實施培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。第一輪續(xù)寫教學的閱讀材料是原小說的第1—14 段，教師要求學生對該部分進行續(xù)寫。完成第一節(jié)續(xù)寫后，學生繼續(xù)對比閱讀原小說15—27 段，然后續(xù)寫故事結尾。最后，教師引導學生對比自己續(xù)寫的內(nèi)容與原文結局，進而反思總結。

教學目標

通過兩個課時的多輪續(xù)寫課程學習，學生能夠：

1.深入理解故事體裁、主題，準確剖析人物性格與作者寫作意圖，概括已知故事的內(nèi)容；

2.運用思維圖或流程圖等思維可視化工具對后續(xù)情節(jié)進行大膽的推理、想象和預測；

3.模仿前行文本的語言風格，有邏輯地進行創(chuàng)造性構思，按照續(xù)寫流程圖完成續(xù)寫；

4.通過不斷模仿歐·亨利的敘事風格與修改、完善續(xù)寫，發(fā)展聚合思維與發(fā)散思維。

教學設計

1.通過教師引導和小組協(xié)作深入理解文本，實現(xiàn)創(chuàng)造性閱讀

（1）讀前熱身活動：關聯(lián)已知與激發(fā)想象

上課前，學生根據(jù)預習單了解歐·亨利的生平、主要作品以及“歐·亨利式”結尾的特征。課前熱身活動中學生結合個人經(jīng)歷自由討論對“歐·亨利式”結尾的認識。

[設計意圖]

教師引導學生將個體經(jīng)驗與已知與本課主題相關聯(lián)，初步理解“歐·亨利式”結尾其意料之外，情理之中的特征，有利于學生形成閱讀期待并關注故事的獨特性。同時結合個人經(jīng)歷的自由討論能充分調(diào)動學生的學習積極性和思維的流暢性。

（2）小組共讀：概括已知與大膽設問

在教師的指導下，學生以4 人為一組進行合作閱讀原小說的第1—14 段，并完成相應任務。首先，小組共同討論并概括故事的基本信息，包括時間、地點、人物以及已知事件的起因和經(jīng)過。然后，教師設計開放式提問環(huán)節(jié)，請學生根據(jù)已知大膽設問，思考故事與人物的未知信息。例如：巡警到底是誰？他接下來會怎樣行動？Bob 的真實身份是什么？他在西部做什么？Jimmy 會來赴約嗎？Bob 和Jimmy 在二十年來各自經(jīng)歷了什么？他們?yōu)槭裁匆喗Y這個約定？還會有其他人物出現(xiàn)嗎？最后，教師邀請小組代表匯報。

[設計意圖]

本環(huán)節(jié)旨在引導學生通過小組合作閱讀和討論，總結概括文本信息，從敘事的角度訓練學生思維的概括性與邏輯性。對未知信息的開放式討論旨在鼓勵學生圍繞文本大膽設問與想象，從多元角度思考人物性格和故事情節(jié)，培養(yǎng)學生思維的流暢性和變通性。

（3）教師導讀：拓寬思路與加深理解

教師首先通過以下問題鏈，引導學生深入理解文本的情節(jié)與邏輯。

問題鏈A：Why did the policeman come to this avenue? What details can well explain the image of the policeman as a guardian of the peace? What’s his function in the story? Will he be a major character? Why or why not?

問題鏈B：Can you find any logical conjunction or linking devices such as “for,but,as,and,though”? What are the functions of these linking devices in the story?

然后，教師運用頭腦風暴或者思維導圖，組織學生圍繞標題、人物、情節(jié)與主題等進行發(fā)散性的討論。圖2 是教師引導學生對主人公Bob 進行人物分析與預測的思維導圖，內(nèi)容涵蓋職業(yè)、外貌特征、性格、來自何地、為何而來以及人物對巡警的態(tài)度分析等。外貌特征（Physical features）部分是文本已有的細節(jié)。紅色字體是學生發(fā)散性討論后所認可的結果。

圖2.人物分析思維導圖示例（教學課件原圖）

接下來，教師用六頂帽子思維策略引導學生理解與評價不同人物。例如，在評價巡警時，用紅帽子（指情感和直覺）談談對巡警這一人物的直觀感受，用白帽子（指事實、數(shù)據(jù)和信息）在文本中尋找關于巡警的客觀事實，用黃帽子（指樂觀、積極的思考方式）發(fā)現(xiàn)巡警的優(yōu)點，用黑帽子（指謹慎和關注隱患）發(fā)現(xiàn)他的缺點與問題。然后再用這四種策略分析并評價Bob。最后用綠帽子（指創(chuàng)新、探索的思考方式）轉(zhuǎn)換敘事角度，進行批判性和創(chuàng)新性思考。教師設問如下：

T: Wear the Green hat,and suppose what if Bob is a criminal or what if the policeman is the one that Bob wanted to meet tonight?

[設計意圖]

教師在導讀部分通過問題鏈、思維導圖、頭腦風暴、六頂帽子等思維活動有針對性地拓寬學生的思路，從多方面對情節(jié)和人物進行深入理解和合理預測。問題鏈能增強學生對文本情節(jié)與語言邏輯的認識，解決對文本理解雜亂無序或存在局限的問題，提高思維的邏輯性。頭腦風暴和思維導圖的活動能拓寬學生的思維，激發(fā)他們的聯(lián)想，增強思維的流暢性。此外，教師引入六頂帽子思維策略，紅、白、黃、黑四頂帽子所指代的思維策略有助于學生從直觀感受、客觀事實、積極與消極等不同維度全面認識事物（博諾，2016），提高思維的變通性。而最后引入的綠帽子思維策略則有助于學生轉(zhuǎn)換視角、顛覆已知，以批判性或創(chuàng)新性的視角重新認識問題，進而產(chǎn)生獨具一格的觀點，提升思維的獨特性。

2.通過小組分工協(xié)作，運用思維可視化工具，實現(xiàn)創(chuàng)造性產(chǎn)出

（1）圖形構思，明確方案

教師引導學生小組合作，運用思維導圖、流程圖等可視化工具共同梳理、推理與預測故事的起因、經(jīng)過和可能的結局，并據(jù)此形成故事線（如圖3 所示），初步明確續(xù)寫方案（即圖3 中的Plan 1、Plan 2 等）。

圖3.故事線示例（教學課件原圖）

在各組確定總體的續(xù)寫方案后，教師引導學生依據(jù)故事線的框架，模仿前行文本的結構與寫作風格，細化續(xù)寫方案，形成續(xù)寫流程圖。續(xù)寫流程圖主要包括具體情節(jié)安排、環(huán)境描寫、人物描寫、對話、動作描寫等（如圖4 所示）。

圖4.續(xù)寫流程圖示例（教學課件原圖）

（2）分工協(xié)作，創(chuàng)造性產(chǎn)出

教師指導學生小組分工協(xié)作，按照各自的續(xù)寫流程圖，運用環(huán)境烘托、人物表情和動作描寫以及對話等完成續(xù)寫。續(xù)寫時長30 分鐘，詞數(shù)不限。小組分工可參考想法貢獻者（idea contributor）、結構設計者（structure designer）、執(zhí)筆人（writer）、語言潤色者（word polisher）和展示者（presenter）等。

[設計意圖]

在教師的指導下，學生分工協(xié)作，運用思維導圖和流程圖，通過假設、推理和聯(lián)想等創(chuàng)造性思維活動對續(xù)寫充分進行發(fā)散性構思，綜合多個假設后，逐漸明確故事線和具體續(xù)寫方案。續(xù)寫作為一種創(chuàng)造性產(chǎn)品，其故事情節(jié)、語言產(chǎn)出量、人物塑造與語言風格體現(xiàn)了學生思維的邏輯性、流暢性、變通性與獨特性。

3.評價與反思，認識創(chuàng)造性思維，關注薄弱環(huán)節(jié)

本課的評價環(huán)節(jié)涵蓋自評、互評、師評多種方式。在自評和互評環(huán)節(jié)，教師首先介紹評分標準，然后請各組學生自評本組的續(xù)寫習作。接下來，各組交叉互評，并基于評分標準給出相應的修改建議，最后全班總結和分享續(xù)寫習作。在師評環(huán)節(jié)，教師總體評價全班學生的續(xù)寫情況，鼓勵學生在有限的時間產(chǎn)出更多的語言。同時，教師強調(diào)思維的邏輯性、變通性和獨特性，引導學生關注人物肖像、動作、神態(tài)和環(huán)境等細節(jié)描寫。接著，教師指導學生閱讀原文15—27 段，從故事情節(jié)、人物塑造和語言風格等方面對比學習。

[設計意圖]

第一輪小組寫作續(xù)寫的評價與反思旨在引導學生初步了解創(chuàng)造性思維的評價標準，關注薄弱環(huán)節(jié)，明確邏輯的重要性，學會合理構思和創(chuàng)造性設計續(xù)寫內(nèi)容，從而為他們獨立完成第二輪續(xù)寫奠定基礎。由于續(xù)寫任務難以直觀體現(xiàn)思維的概括性，而思維的獨特性也需要基于對所有續(xù)寫文本的比較才能確定，因此第一輪續(xù)寫的評價標準主要針對思維的流暢性、邏輯性與變通性。思維的流暢性以30 分鐘內(nèi)產(chǎn)出的語言數(shù)量為衡量標準，學生產(chǎn)出語言數(shù)量越多，則表示其思維流暢性越高；思維的邏輯性依據(jù)續(xù)寫內(nèi)容的情節(jié)發(fā)展與表述是否符合邏輯判斷，使用李克特等級量表進行打分；思維的變通性從環(huán)境、人物、評議、事件和語言維度測評，習作的細節(jié)描寫維度越豐富，學生的思維變通性越高。

4.個人獨立續(xù)寫，實現(xiàn)獨立創(chuàng)造性產(chǎn)出

本環(huán)節(jié)為課后任務，學生在課后獨立完成第二輪續(xù)寫，時間仍為30 分鐘，詞數(shù)不限。學生可以在第一輪小組續(xù)寫的基礎上繼續(xù)推進并寫完這個故事，也可以在原文的基礎上進行續(xù)寫。第二輪續(xù)寫的過程與方法和第一輪一致。

[設計意圖]

有了第一輪續(xù)寫的基礎，學生在第二輪續(xù)寫時得以不斷修正、改進和熟練，進一步發(fā)展思維的概括性、邏輯性、流暢性、變通性與獨特性。

5.評價與反思，理解創(chuàng)造性思維與提升自主意識

評改過程中，教師著重點評邏輯性較強和邏輯問題較突出的兩類作文，在變通性方面突出學生續(xù)寫較多涉及和較少關注的細節(jié)與維度，同時分享構思獨特的情節(jié)、敘事、描寫與語言修辭等。評講完學生的續(xù)寫后，再與原文結局對比，讓學生分組總結與反思續(xù)寫與原文的異同。

[設計意圖]

點評邏輯性問題旨在讓學生再次強化對敘事和語言邏輯的認識，點評變通性可拓寬學生的思路和視野，分享續(xù)寫的獨特點則引導學生主動思考如何使續(xù)寫內(nèi)容出人意料又符合情理。經(jīng)過兩輪續(xù)寫與對比原文閱讀，學生不僅提高了文學鑒賞能力，同時由淺入深地理解創(chuàng)造性思維對讀后續(xù)寫的重要性，不斷提升自主學習意識和元認知能力，發(fā)展創(chuàng)造性思維，促進創(chuàng)造性產(chǎn)出。

教學設計特色與反思

本次教學案例選用的閱讀文本是一篇文學性敘事文章，研究者圍繞創(chuàng)造性思維培養(yǎng)，從思維的概括性、邏輯性、流暢性、變通性與獨特性五個方面對高一年級學生開展兩輪讀后續(xù)寫教學。在教師的指導下，課堂教學由小組合作學習到個體獨立學習，由讀到寫，寫后再讀，讀后又寫，層層遞進，不斷推進，使學生的創(chuàng)造性思維與語言運用能力逐步提升。在第一輪續(xù)寫活動中，學生通過小組合作活動與教師導讀初步理解與剖析語篇主題與人物，運用思維可視化工具厘清思路，初步了解與完成閱讀理解、構思與寫作過程；第一輪續(xù)寫結束后通過組評與師評兩種方式評閱，并結合原文對比學習，清楚認識到自己的問題與薄弱之處；在第二輪續(xù)寫活動中，學生調(diào)整思路，獨立操作，合理推理，完善結構，豐富細節(jié)，大膽想象，加深了對創(chuàng)造性思維的理解，并促進了創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

本課的教學目標基本達成，但本課也存在不足之處。本課中，大多數(shù)學生是第一次接觸讀后續(xù)寫，對于讀后續(xù)寫的特征、思路與方法還不太熟悉，因此所需的閱讀與構思時間較長。此外，詞匯量不足和語言表達能力薄弱也使一些有創(chuàng)意、有想法的學生難以完全施展敘事才能，展現(xiàn)自己的創(chuàng)造性思維，因此削弱了故事的戲劇效果。評價與效果方面，鑒于本文更側(cè)重教學設計與實施，對讀后續(xù)寫中的創(chuàng)造性思維的評價與實際研究效果僅點到為止，有待進一步探討。