【摘要】本文從來源期刊、作者單位和地域、基金項目三個方面對《復(fù)印報刊資料·小學(xué)語文教與學(xué)》2023 年度論文轉(zhuǎn)載情況進(jìn)行統(tǒng)計與分析，回顧本年度小學(xué)語文教育教學(xué)研究熱點和重點問題所取得的成果，并展望未來研究的主要方向。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；教育教學(xué)研究；年度報告；復(fù)印報刊資料

一、轉(zhuǎn)載數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

1.來源期刊分布

《復(fù)印報刊資料·小學(xué)語文教與學(xué)》（以下簡稱《小學(xué)語文教與學(xué)》）屬于轉(zhuǎn)載性質(zhì)的刊物，2023年度共轉(zhuǎn)載論文177 篇，分布在42 種報刊上。轉(zhuǎn)載5 篇及以上的刊物有14 種，合計轉(zhuǎn)載134 篇，占總量的75.7%，詳見下表。

2.作者單位和地域分布

從論文作者所屬單位情況看（論文如有兩個及以上作者，按第一作者統(tǒng)計；作者如有兩個及以上單位，只統(tǒng)計第一單位），85 位作者來自小學(xué)，占總量的48.0%；53 位作者來自高等院校，占比為29.9%；31 位作者來自各級教科研單位，占比為17.5% ；8 位作者來自出版單位，占比為4.5%。同2022 年度相比，來自小學(xué)和高校的作者占比分別增加3.6%和2.4%，來自教科研單位的作者減少6.1%。

從論文作者單位所在地域情況看，排在前5位的分別是：江蘇67 篇，占比為37.9% ；浙江38篇，占比為21.5% ；北京19 篇，占比為10.7% ；福建12 篇，占比為6.8% ；廣東7 篇，占比為4.0% 。上海、重慶、山東各5 篇，占比為2.8% 。同2022年度相比，江蘇作者占比增加6.4% ，廣東增加2.7%，山東增加2.2%，北京增加1.1%；上海減少4.5%，浙江減少3.2%，福建減少2.2%；重慶無變化。轉(zhuǎn)載3 篇及以上的省市還有湖北和四川。以上10 省市作者2023 年度共被轉(zhuǎn)載論文164篇，占總量的92.7% ，其余省市作者僅占7.3% ，全國各省市作者分布差異明顯。

3.基金項目分布

2023 年度轉(zhuǎn)載的177 篇論文中，有70 篇屬于各級各類課題成果，占總量的39.5% ，其中，國家級課題9 篇，省部級課題51 篇，其他級別課題10 篇。與2022 年度相比，課題成果文章數(shù)量增長10.3%。

二、小學(xué)語文教育教學(xué)研究熱點和重點問題回顧

1.文化自信的理解與培育

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）中，“文化自信”被確定為“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)”（以下簡稱“核心素養(yǎng)”）第一要素，其含義是“學(xué)生認(rèn)同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”。將“文化自信”置于核心素養(yǎng)首位，并圍繞它安排相關(guān)課程內(nèi)容和學(xué)段要求，其重要性不言而喻。在文化認(rèn)同、文化認(rèn)知、文化情感、文化自覺與文化自信的相互關(guān)系中，文化認(rèn)同是文化自信的邏輯基點，正確的文化認(rèn)知是文化認(rèn)同的前提，真摯的文化情感是文化認(rèn)知走向文化認(rèn)同的紐帶，文化自覺是文化自信的必由之路。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)遵循“知、情、行”三者有機統(tǒng)一的規(guī)律，通過語言建構(gòu)與運用活動讓文化自信落實在課堂、扎根于學(xué)生心田（林珊.語文課程視域下“文化自信”的邏輯理路.小學(xué)語文教與學(xué)，2023年第3 期，以下凡是引自該刊的文獻(xiàn)僅標(biāo)注作者和期數(shù)）。教材中的經(jīng)典文本是承載語文課程育人價值的核心內(nèi)容，文化自信目標(biāo)的實現(xiàn)取決于經(jīng)典文本課堂教學(xué)的質(zhì)量、水準(zhǔn)和方向，教師要把經(jīng)典上成經(jīng)典，課堂就必須充滿感性的氛圍、理性的思辨、審美的體驗和哲學(xué)的洞察（潘慶玉，3 期）。教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)承載中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精華語料時，可以與教學(xué)單元中的選文結(jié)合，促進(jìn)對單元主題的豐富與理解；引導(dǎo)學(xué)生單獨整理分類，形成對一類語料的整體認(rèn)識；與其他儒家經(jīng)典結(jié)合，形成對經(jīng)典的初步認(rèn)知（呂俐敏，8 期）。語文教學(xué)也可以通過漢字教育進(jìn)行文化滲透、依托人文主題進(jìn)行文化傳遞、聚焦讀書方法和文化符號，引領(lǐng)學(xué)生感受母語的文化魅力，強化中華人文精神熏陶，從而樹立堅定的文化自信（陳剛，3 期）。另外，還可以從“認(rèn)同與信心”“熱愛與繼承”“關(guān)注與參與”“了解與借鑒”四個方面著手，在課程設(shè)計中整合文化元素，在教學(xué)過程中創(chuàng)造機會，讓學(xué)生深入理解和體驗傳統(tǒng)文化（王軍，3 期）。

2.語言文字積累與梳理

義教新課標(biāo)將“語言文字積累與梳理”作為基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群，明確了其課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容，并給出了具體教學(xué)提示。研究者撰文肯定其基礎(chǔ)地位，對義教新課標(biāo)中相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行解讀，并重點探討了第一學(xué)段的實施策略?！罢Z言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群凸顯了語文基礎(chǔ)的語言運用導(dǎo)向，在組織形式上呈現(xiàn)出“雙棲性”——貫串其他學(xué)習(xí)任務(wù)群和設(shè)計典型主題單元；加大了梳理學(xué)習(xí)的比重，強調(diào)在生活情境中積累以及在積累基礎(chǔ)上進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理；注重引導(dǎo)學(xué)生在積極的積累與梳理中豐厚語文基礎(chǔ)（劉春，1 期）。其實施路徑和策略是通過關(guān)注學(xué)生興趣與情感激發(fā)、教給學(xué)生積累與梳理方法，讓學(xué)生養(yǎng)成獨立的積累與梳理習(xí)慣（王崧舟、陸虹，1 期）。積累與梳理是一個有機整體，在積累中梳理，在梳理中積累；第一學(xué)段漢字的梳理可以從主題確定、任務(wù)策劃、活動設(shè)計三個方面回答梳理什么、如何梳理以及怎樣轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為等問題，助力學(xué)生形成一種識字思維和習(xí)慣（林樂珍，1期）。教師在學(xué)生漢字學(xué)習(xí)的初期積累階段要利用漢語言文字規(guī)律設(shè)計任務(wù)，在中期積累階段要引導(dǎo)學(xué)生通過梳理與探究任務(wù)掌握漢語字詞規(guī)律，并用其規(guī)律指導(dǎo)進(jìn)一步的字詞學(xué)習(xí)（呂俐敏，1 期）。第一學(xué)段教學(xué)還須把握三個要點：在高度整合的學(xué)習(xí)內(nèi)容中體認(rèn)常用漢字的特點，培養(yǎng)自主積累習(xí)慣；以豐富多彩的學(xué)習(xí)情境為興趣支點，驅(qū)動學(xué)生在體認(rèn)特點和分類整理中發(fā)展獨立識字能力；根據(jù)學(xué)段特點設(shè)計具有邏輯關(guān)聯(lián)的實踐活動，幫助學(xué)生逐步形成分類整理意識（董庭菲，1 期）。

3.跨學(xué)科學(xué)習(xí)

《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“2022 版方案”）要求義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)修訂原則上用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，加強學(xué)科間的相互關(guān)聯(lián)，增強課程的綜合性和實踐性。義教新課標(biāo)將“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，明確了其學(xué)習(xí)宗旨和各學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容，并給出了具體教學(xué)提示和評價建議。研究者撰文解讀義教新課標(biāo)要求，厘清概念內(nèi)涵，結(jié)合現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材探索跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實施路徑和教學(xué)策略。在目標(biāo)和價值取向方面，姜樹華認(rèn)為，該任務(wù)群的出發(fā)點是將學(xué)生引進(jìn)語文實踐活動之中，歸宿點是提高其語言文字運用能力，立足語文之根，多個學(xué)科奔著一個語文話題而來，基于真實情境，用語文的方式來解決“真實問題”，從語文“跨出”，向語文“跨回”（2 期）。對此，朱愛華提出不同看法，她認(rèn)為“所謂‘跨’是為了更好地學(xué)語文”顯然是純粹的“學(xué)科主義”，一節(jié)綜合實踐課可以從語文出發(fā)，非必要回到語文；一節(jié)語文課非必要從語文出發(fā)，也可以回到語文。在教學(xué)時間方面，朱老師針對一些教師認(rèn)為僅僅只是在10%的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課時里才需要跨學(xué)科學(xué)習(xí)的誤區(qū)，提出將“跨學(xué)科”作為一種思維意識、思維方法，伴隨每一門功課的日常學(xué)習(xí)，并學(xué)以致用。在實踐操作方面，針對“空有形式，無內(nèi)在創(chuàng)生，無實質(zhì)效能或者高耗低效”的誤區(qū)，朱老師總結(jié)出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的四個基本特征及課程研發(fā)與實施一般流程的四個基本步驟，并結(jié)合具體課例呈現(xiàn)九種課型的實施方略（12 期）。羅才軍比較全面地梳理了跨學(xué)科學(xué)習(xí)素材在統(tǒng)編小學(xué)語文教材各學(xué)段的分布樣態(tài)，并以五下第七單元為例詮釋基于教材單元進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的幾個關(guān)鍵策略（2 期）。鐘傳祎認(rèn)為作文是聯(lián)結(jié)學(xué)科、組織信息、提升認(rèn)識、探究學(xué)習(xí)的重要工具，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中扮演著極其重要的角色，并結(jié)合多年教學(xué)實踐分析如何在多個學(xué)科、多種學(xué)習(xí)活動中開展寫作教學(xué)以及對多類學(xué)科寫作技法進(jìn)行訓(xùn)練（2 期）。徐鵬、林長山認(rèn)為在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中融入信息技術(shù)是世界基礎(chǔ)教育課程改革的必然趨勢，并以“蘇軾：逆境中成長”主題學(xué)習(xí)為例，探究信息技術(shù)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)深度融合的基本路徑，提出具體的操作性建議（2 期）。何捷選擇專項設(shè)計的長期、中期、短期學(xué)習(xí)活動，闡釋“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群在教學(xué)中的轉(zhuǎn)化方略（2 期）。楊德鑄從學(xué)習(xí)主題的選擇、學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排、學(xué)習(xí)過程的布局等方面提出具體建議（7 期）。任麗芳立足“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”行動，抓住“實踐智慧”這個“錨點”，試圖破解理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的難題（8 期）。

4.文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群需要凸顯文學(xué)的價值，體現(xiàn)文學(xué)的內(nèi)涵，獲得文學(xué)的獨特審美，其學(xué)習(xí)內(nèi)容包括“感受獨具魅力的文學(xué)語言”“把握各類文體的文學(xué)特點”“激活創(chuàng)意表達(dá)的文學(xué)創(chuàng)作”（何夏壽，4 期）。文學(xué)類課文的教學(xué)設(shè)計須注重文學(xué)作品的文學(xué)性、情境性、綜合性以及評價的過程性和多元性，教學(xué)實施要遵循文學(xué)欣賞、評價、創(chuàng)作的規(guī)律（林志芳，4 期）。低年級“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)內(nèi)容是比較淺顯但又深刻的，要為兒童的精神成長做好精神奠基，培養(yǎng)審美意識，享受閱讀樂趣，學(xué)習(xí)創(chuàng)意表達(dá)；教學(xué)時須遵循情境真實性原則、方法整合性原則、過程自主性原則和目標(biāo)審美性原則（曹愛衛(wèi)，4 期）。另外，進(jìn)行文學(xué)類文本閱讀時應(yīng)關(guān)注它的創(chuàng)意表達(dá)，統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的文學(xué)類文本具有角色反差、數(shù)字反復(fù)、細(xì)節(jié)拉長、隱喻鋪陳、幻象交織等多種創(chuàng)意表達(dá)形式，詩歌、童話、神話、散文、小說等的創(chuàng)意表達(dá)落點各有不同，認(rèn)識并緊扣創(chuàng)意表達(dá)的落點是開展文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的基本通道，將創(chuàng)意表達(dá)作為實現(xiàn)單元內(nèi)整體閱讀與寫作的融通點也是建構(gòu)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的基本要求（吳勇，4 期）。

5.思辨性閱讀與表達(dá)

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群是義教新課標(biāo)的突破點、創(chuàng)新點，目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神，是當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)的難點，實施過程中存在簡化、泛化、淺化、窄化等問題。關(guān)鍵是要讓廣大小學(xué)語文教育工作者明了其緊跟教育改革大潮、補齊母語教育短板的課程意義，理解其注重理性思維訓(xùn)練、理性精神涵育的內(nèi)涵，積極探尋現(xiàn)有教材背景下響鼓重槌的主體實施路徑、見縫插針的融合路徑、創(chuàng)設(shè)主題的拓展路徑（胡海舟，11期）。針對教學(xué)中存在的目標(biāo)定位失宜、任務(wù)設(shè)計不當(dāng)、活動過程無趣、評價方式陳舊等不足，教師應(yīng)根據(jù)課標(biāo)精神，定位任務(wù)目標(biāo)；基于任務(wù)主題，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容；創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，統(tǒng)籌活動流程；對標(biāo)評價功能，規(guī)劃評價方案（鄭新麗，11 期）。針對當(dāng)前語文教學(xué)中對辯證思維訓(xùn)練不足的問題，教師可以將“正—反—合”的辯證思維方法運用到文本分析、教學(xué)活動設(shè)計以及言語表達(dá)構(gòu)思中，為學(xué)生辯證思維的發(fā)展提供具體路徑（余虹、鄒玲琦，11 期）。為了培養(yǎng)學(xué)生的思辨力，教學(xué)五下第六單元時可以創(chuàng)設(shè)“爭做思維小達(dá)人”的任務(wù)情境，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)置“爭做邏輯思維小達(dá)人、爭做辯證思維小達(dá)人、爭做形象思維小達(dá)人、爭做創(chuàng)造思維小達(dá)人”四個活動板塊，推動學(xué)生思維能力的層層遞進(jìn)（張軍，11 期）。

6.整本書閱讀教學(xué)與評價

統(tǒng)編小學(xué)語文教材以“快樂讀書吧”形式將整本書納入課程內(nèi)容，義教新課標(biāo)將其作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，隨著課標(biāo)的頒布和教材的普遍使用，整本書閱讀教學(xué)成為研究的熱點。就整本書閱讀價值而言，朱自強認(rèn)為，較之單篇教學(xué)，整本書閱讀不僅能讓小學(xué)生的閱讀量增加，更重要的意義在于提升小學(xué)生的閱讀品質(zhì)（7 期）；俞麗華認(rèn)為，整本書閱讀是學(xué)生形成搜集、整合資料能力，應(yīng)用閱讀能力與培育創(chuàng)新能力的有效途徑（7 期）。在教學(xué)進(jìn)程設(shè)計方面，王寧建議遵循以下原則：教師宏觀指導(dǎo)與學(xué)生自主閱讀有機結(jié)合，個體深度閱讀與閱讀共同體有機互動，整本書閱讀與其他學(xué)習(xí)資源有機融合（7 期）。在教學(xué)策略方面，朱自強在分析整本書不同藝術(shù)形態(tài)的基礎(chǔ)上，提出了幾種具有針對性的教學(xué)方法，如整體性閱讀法、綱舉目張法、文本細(xì)讀法（7 期）。對于剛接觸整本書閱讀的學(xué)生，蔡亞認(rèn)為教師應(yīng)該關(guān)注他們在閱讀過程中是否恰當(dāng)?shù)厥褂昧艘恍╅喿x策略，教師有必要進(jìn)行示范性教學(xué)，將各種閱讀策略通過行動展示出來，從而使學(xué)生注意到他人閱讀過程中大腦思考的樣子，并通過對示范者行為的觀察、模仿和反思發(fā)展閱讀實踐能力（7 期）。俞麗華將“1+X”整本書閱讀教學(xué)策略與課內(nèi)閱讀策略、單元主題、語文要素等統(tǒng)整，使整本書閱讀教學(xué)過程更具多樣性、層次性，以促進(jìn)學(xué)生深度閱讀整本書（7 期）。在整本書閱讀評價方面，王寧建議在“教—學(xué)—評”一體化理念引領(lǐng)下，以課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情為依據(jù)研制“整本書閱讀”任務(wù)群教學(xué)目標(biāo)，從編制評價量表、檢驗閱讀成果、制作閱讀反思單三個方面進(jìn)行整本書閱讀的有效評價（7 期）。吳欣歆綜合“整本書閱讀”任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容與評價要點，建議在過程性評價中統(tǒng)籌安排評價內(nèi)容、調(diào)動多元評價主體、科學(xué)設(shè)計評價工具、綜合運用評價結(jié)果（7 期）。

7.情境的理解與創(chuàng)設(shè)

義教新課標(biāo)明確指出，核心素養(yǎng)是在“真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)要具有情境性，教學(xué)實施要“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境”，考試命題應(yīng)以情境為載體?！扒榫场背闪烁哳l詞。情境認(rèn)知理論下，語文學(xué)習(xí)情境是知識理解和遷移的重要組成部分，是針對既定目標(biāo)，經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計的、包含特定問題的、具有一定“召喚力結(jié)構(gòu)”的場景；語文學(xué)習(xí)情境包含背景（場景）、問題、目的、任務(wù)四個核心要素。據(jù)此，語文學(xué)習(xí)情境設(shè)計有四個要領(lǐng)：一是明晰場景或背景材料分類；二是剪裁、組裝場景或背景的“信息”；三是聚焦問題和目的建構(gòu)“召喚力結(jié)構(gòu)”；四是完善任務(wù)設(shè)計，細(xì)化學(xué)習(xí)目標(biāo)（魏小娜，5 期）。真實的語言運用情境應(yīng)該圍繞語文要素，著眼語言運用，指向核心知識，還應(yīng)該適合學(xué)情，具有探究性、開放性、趣味性和挑戰(zhàn)性，因此，一線教師可以通過巧用角色轉(zhuǎn)化、善用課文留白、化用課后習(xí)題、引用單元任務(wù)、借用生活場景等策略，設(shè)計真實的語言運用情境，合理安排運用時間，有力保證運用品質(zhì)，跟蹤評價運用效果，使其發(fā)揮最大價值（滕衍平，5 期）。想象力對于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維至關(guān)重要，而教育戲劇可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)虛擬而安全的情境，在培養(yǎng)想象力方面具有天然優(yōu)勢，教師可以將教育戲劇中的暖身練習(xí)、游戲識字、教師入戲、角色扮演、坐針氈等方法融入課堂，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生深化閱讀理解，獲得情感體驗和想象力的提升（杜霞、張曉丹，5期）。低年級的非紙筆測評，可以圍繞“‘非遺’，我們來了”主題，通過組織主題式、項目化的實踐活動，以篆刻、風(fēng)箏、皮影、臉譜四種“非遺”項目為情境，指向獨立識字、背誦積累、朗讀表演、課外閱讀、個性展示等方面，使文化傳承與語文活動深度融合，建構(gòu)真實、快樂并具有可操作性的校本項目化測評任務(wù)群（倪宗紅、陳占琴，8 期）。表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計強調(diào)基于真實的生活問題，通過創(chuàng)設(shè)真實或模擬的生活情境引導(dǎo)學(xué)生運用學(xué)科知識解決實際問題或形成新產(chǎn)品，以考查學(xué)生知識與技能、交流與合作、問題解決與思維發(fā)展等復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r（朱水平，8 期）。

8.大單元教學(xué)

2022 年版方案提出“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動”?！按髥卧虒W(xué)”成為基礎(chǔ)教育研究領(lǐng)域關(guān)注的熱點話題，但是學(xué)界至今對其概念、價值和實施方略等方面仍爭議不斷。“大單元”與語文教材單元是何關(guān)系？“大單元教學(xué)”與傳統(tǒng)的單元教學(xué)有何異同？余向陽、施茂枝認(rèn)為，大單元是學(xué)習(xí)單位，其系列學(xué)習(xí)任務(wù)組合當(dāng)遵循學(xué)習(xí)邏輯，既關(guān)注學(xué)什么，又關(guān)注怎么學(xué)；統(tǒng)編語文教材已有大單元的某些元素，對其加以改造或調(diào)整，進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計，可以在某種程度上實現(xiàn)與大單元教學(xué)的對接（9 期）。呂莘、宋佳雯基于統(tǒng)編小學(xué)語文教材文本特點、針對學(xué)生語言發(fā)展實際需求，實踐探索了“單元讀寫學(xué)習(xí)地圖”讀寫結(jié)合策略、“單元學(xué)習(xí)鏈接圈層”互文解讀策略、“單元學(xué)習(xí)平臺圈層”寓學(xué)于活動中策略，優(yōu)化學(xué)科教學(xué)中的知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)發(fā)生（9 期）。許紅琴建議在把握課標(biāo)要求、整體研讀教材、準(zhǔn)確分析學(xué)情的基礎(chǔ)上，對教材單元進(jìn)行適度微調(diào)、重組或拓展，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，提煉學(xué)習(xí)主題，設(shè)計相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)和結(jié)構(gòu)化的實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生自主實踐、探究梳理（9 期）。陳金水發(fā)現(xiàn)，在大單元教學(xué)實施過程中存在“以大為優(yōu)”“抓大放小”“重大略小”等誤區(qū)，結(jié)合統(tǒng)編小學(xué)語文教材五下古典名著單元，闡釋如何辯證地把握各種“大”與“小”的關(guān)系，在宏觀上追求“大”的同時，于微觀上落實“小”的功效，真正使大單元教學(xué)落地生根，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)不斷提升（9 期）。

9“. 教—學(xué)—評”一體化

義教新課標(biāo)在“課堂教學(xué)評價建議”中提出，“教師應(yīng)樹立‘教—學(xué)—評’一體化的意識，科學(xué)選擇評價方式，合理使用評價工具”?！敖獭獙W(xué)—評”一體化是將教學(xué)過程與評價活動緊密結(jié)合起來的教學(xué)理念，評價不僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的檢驗，更是教學(xué)調(diào)整和優(yōu)化的重要依據(jù)。“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)是指在教學(xué)過程中教師的教、學(xué)生的學(xué)以及對學(xué)習(xí)結(jié)果評價之間達(dá)到高度一致（萬燦娟，12 期）。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的統(tǒng)編語文教材單元“教—學(xué)—評”一體化，實施抓手是開展單元逆向設(shè)計，借助評價架起教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動之間的橋梁；實施路徑是以“評價證據(jù)”為核心，形成課前、課中、課后的評價路徑；實施方式是形成“評價連續(xù)體”，使多種類型的評價相互配合，并依托持續(xù)性評價工具，讓學(xué)習(xí)持續(xù)可見、可評（趙飛君，12 期）。小學(xué)大部分評價是學(xué)習(xí)性評價，目的是提供評價依據(jù)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)?；诹x教新課標(biāo)的評價建議，可以建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文考試“443”命題框架（施燕紅，8期）。針對小學(xué)語文課堂教學(xué)中出現(xiàn)的目標(biāo)定位不準(zhǔn)、學(xué)教方式傳統(tǒng)、評價方式單一等問題，可以采取“‘以學(xué)定教式’智教、‘依學(xué)生智式’趣學(xué)、‘優(yōu)學(xué)賦能式’慧評”等教學(xué)新策略，通過“智教”“趣學(xué)”“慧評”促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)，建構(gòu)“‘教—學(xué)—評’一體化”語文課堂教學(xué)新樣態(tài)（李萍，12 期）?！敖獭獙W(xué)—評”一體化的習(xí)作教學(xué)要經(jīng)歷“厘定要素目標(biāo)，制定評價量表；遵循學(xué)評一體，踐行習(xí)作教學(xué)；立足評價量表，實施習(xí)作評價”三個階段，進(jìn)行全程評價，發(fā)揮評價促學(xué)、促教功能（萬燦娟，12 期）；還可以運用線上線下融合策略，通過數(shù)據(jù)賦能確定精準(zhǔn)目標(biāo)，在目標(biāo)導(dǎo)引下以評促學(xué)，優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的提升（吳春曉，12 期）。

2023 年度小學(xué)語文教育教學(xué)研究在以上9 個方面取得了較多成果，主要是實踐層面的教學(xué)案例和實施方略，理論研究明顯不足，如概念厘清、學(xué)理闡釋、微觀分析等，以致在教學(xué)實踐中出現(xiàn)概念理解不到位、教學(xué)過程形式化、教學(xué)效果適得其反等問題。

三、小學(xué)語文教育教學(xué)未來研究方向展望

1.課標(biāo)核心概念解析及相關(guān)理論研究

課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)實施和考試評價的直接依據(jù)。義教新課標(biāo)中出現(xiàn)很多新概念，研究者眾說紛紜，一線教師落實時出現(xiàn)各種偏差。名不正則言不順，統(tǒng)一規(guī)范術(shù)語勢在必行。比如，“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)”與“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”“語文核心素養(yǎng)”三者名稱不同，內(nèi)涵意蘊有何異同？文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個概念的內(nèi)涵如何理解，相互關(guān)系是什么？它們各自包含的一些關(guān)鍵概念又該如何理解？比如，思維能力中的直覺思維、邏輯思維、辯證思維、批判性思維，審美創(chuàng)造中的審美經(jīng)驗、審美意識、審美觀念等。學(xué)習(xí)任務(wù)群及與之相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)主題、語文實踐活動等概念，6 大學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念及各自包含的重要概念該如何理解？除對這些概念進(jìn)行專業(yè)解讀外，對概念涉及的相關(guān)理論也需要展開深入研究。一線教師只有對學(xué)理有了清晰認(rèn)識，才有可能避免在教學(xué)實踐中走偏。

2.統(tǒng)編語文教材的深入解讀與使用

統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏曾提出要“遵循課標(biāo)精神，尊重教學(xué)實際，用好統(tǒng)編教材”。用好統(tǒng)編語文教材的前提是對教材內(nèi)容及編者意圖有準(zhǔn)確的把握，而現(xiàn)有文獻(xiàn)缺少對這方面的深入研究。今年秋季中小學(xué)起始年級將使用依據(jù)義教新課標(biāo)修訂的統(tǒng)編教材，新教材有哪些改動、與課標(biāo)理念和要求如何對接、新教材如何使用、新教材的編寫理念與教學(xué)革新對其他年級教材的使用有何啟示等，這些都將是大家共同關(guān)心的問題。

3.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計與課堂教學(xué)變革

核心素養(yǎng)是課程價值的集中體現(xiàn)，知識、能力導(dǎo)向的學(xué)科教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)導(dǎo)向。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)如何轉(zhuǎn)化與設(shè)計，語文學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)情境如何設(shè)計與實踐？如今一些比賽課、公開課、展示課都在積極探索素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，但不同程度地存在一些問題，這已經(jīng)引起了研究者對教學(xué)現(xiàn)狀的擔(dān)憂和對課標(biāo)理念的質(zhì)疑。有必要對課程理念和教學(xué)理論展開研究，對教學(xué)實踐問題進(jìn)行深入分析，為一線教師提供典范的教學(xué)設(shè)計和課堂實施案例。

4.學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容分析及教學(xué)實施

義教新課標(biāo)將學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)形式，6 個學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置依據(jù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么？其學(xué)習(xí)內(nèi)容與教材內(nèi)容、課堂教學(xué)內(nèi)容是什么關(guān)系，該如何轉(zhuǎn)化？學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單元和單篇教學(xué)在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)策略、情境任務(wù)設(shè)置、任務(wù)活動開展等方面有何關(guān)聯(lián)與區(qū)別？群文教學(xué)與單篇教學(xué)的價值功能有何差異？在進(jìn)行群文教學(xué)時如何充分發(fā)揮單篇教學(xué)的獨特價值？“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是義教新課標(biāo)提出的新概念，它與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》（以下簡稱“2011 年版課標(biāo)”）提出的“綜合性學(xué)習(xí)”以及近些年在研究領(lǐng)域備受關(guān)注的“項目化學(xué)習(xí)”有何異同和關(guān)聯(lián)？當(dāng)下一線教學(xué)中不乏6 個學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的先行先試者，有必要對他們的教學(xué)案例和教學(xué)經(jīng)驗展開深入細(xì)致的分析，提煉出規(guī)范的操作范式，整理出可資借鑒的典型案例。

5.表達(dá)與交流

義教新課標(biāo)將“表達(dá)與交流”與“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“積累與探究”作為四項語文實踐活動，在“課程目標(biāo)”的“學(xué)段要求”部分用“表達(dá)與交流”取代了2011 年版課標(biāo)中的“寫話”“習(xí)作”與“口語交際”，概念發(fā)生變化的原因是什么？兩版課標(biāo)相應(yīng)部分的課程階段目標(biāo)有何異同？“表達(dá)與交流”目標(biāo)的達(dá)成需要掌握哪些基本知識和基本技能？學(xué)習(xí)任務(wù)群中涵蓋哪些表達(dá)與交流的學(xué)習(xí)內(nèi)容？表達(dá)與交流是一項重要的語文實踐活動，表達(dá)與交流能力是影響學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的關(guān)鍵語文能力，有必要加大對它的理論研究和實踐探索力度。

6.數(shù)字技術(shù)賦能語文教育

教育部于2023 年5 月印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》（以下簡稱“行動方案”）提出，“充分利用數(shù)字化賦能基礎(chǔ)教育，推動數(shù)字化在拓展教學(xué)時空、共享優(yōu)質(zhì)資源、優(yōu)化課程內(nèi)容與教學(xué)過程、優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)方式、精準(zhǔn)開展教學(xué)評價等方面廣泛應(yīng)用，促進(jìn)教學(xué)更好地適應(yīng)知識創(chuàng)新、素養(yǎng)形成發(fā)展等新要求”。義教新課標(biāo)也多次提及數(shù)字技術(shù)在語文學(xué)習(xí)中的運用。近兩年雖也策劃了“信息技術(shù)與語文教育深度融合”的選題，但并未受到研究者的足夠重視，相關(guān)研究文獻(xiàn)不多，具有學(xué)理闡釋和實操意義的優(yōu)質(zhì)論文更是少見。數(shù)字化背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活發(fā)生了哪些變化？教師的教學(xué)方式、教學(xué)評價、專業(yè)發(fā)展等應(yīng)做出哪些調(diào)整？尤其是像ChatGPT、文心一言這類生成式人工智能，給語文學(xué)習(xí)與教學(xué)帶來了哪些機遇和挑戰(zhàn)？我們應(yīng)該采取哪些應(yīng)對策略？這些問題都值得深入探討。

7.教師專業(yè)發(fā)展和教研培訓(xùn)

行動方案提出要“提升教師和教研員專業(yè)化水平，確保高質(zhì)量落實課程教學(xué)改革要求”，義教新課標(biāo)也提出了“教學(xué)研究與教師培訓(xùn)”的相關(guān)理念和實施建議。如何使行動方案和義教新課標(biāo)提出的要求和建議真正落到實處？有必要對名師成長經(jīng)驗和教學(xué)思想進(jìn)行梳理與提煉，對名師工作室、校本教研、區(qū)域教研等教研活動形式的工作內(nèi)容、工作原理、操作過程及工作成效展開研究，對各級教師培訓(xùn)活動的需求與內(nèi)容、過程與方法等進(jìn)行設(shè)計，助力教師專業(yè)素養(yǎng)提升。

8.語文知識、語言經(jīng)驗與能力培養(yǎng)

義教新課標(biāo)在課程性質(zhì)、核心素養(yǎng)、課程總目標(biāo)等內(nèi)容中4 次提及“語言經(jīng)驗”，與之相關(guān)的詞語有積累、梳理、發(fā)展。何為“語言經(jīng)驗”？它與語文要素、語文知識、語言材料、語言實踐活動、語文能力是什么關(guān)系？語言經(jīng)驗如何積累、梳理與發(fā)展？這些問題有待運用語文專業(yè)知識和學(xué)生學(xué)習(xí)心理理論進(jìn)行研究。

9.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的評價改革

行動方案指出，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的考試命題、綜合素質(zhì)評價等屬于教學(xué)改革的重點、難點問題。不少一線教師和命題者對核心素養(yǎng)的概念和課程目標(biāo)理解不到位，試題命制和作業(yè)設(shè)計存在各種問題。如何基于核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)命制試題、設(shè)計作業(yè)？學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)如何轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)評價和階段性評價標(biāo)準(zhǔn)？課堂評價標(biāo)準(zhǔn)和階段性評價工具如何開發(fā)與運用，真正做到“教—學(xué)—評”一體化，實現(xiàn)以評促學(xué)、促教？為了讓學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)真正落到實處，這些都是必須研究清楚且實踐到位的問題。