摘 要：新技術(shù)與高等教育的深度融合，催生了線上線下混合式教學(xué)場域及依托該場域形成的教學(xué)模式。混合式教學(xué)場域一般包括教師教學(xué)場域、學(xué)生學(xué)習(xí)場域以及其他教學(xué)參與者的輔助教學(xué)場域，且在各場域的交互中會形成認(rèn)知場域和社交場域。高校教師在教學(xué)場域變革中一方面存在專業(yè)技能優(yōu)勢向混合式教學(xué)遷移的角色期望，另一方面存在明顯的角色沖突，即教育主體與技術(shù)主體的博弈。高校教師需重構(gòu)其在混合式教學(xué)不同場域中獨特的角色定位，具體包括多元知識學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、深度學(xué)習(xí)的合作者、教育技術(shù)的主導(dǎo)者、認(rèn)知建構(gòu)的參與者和師愛的傳遞者。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué);場域理論;社會角色理論;高校教師;角色定位

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.7535/j.issn.1671-1653.2024.04.013

收稿日期：2024-04-09

基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目（BIA240135）

作者簡介：李智慧（2000—），女，四川廣安人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2022級高等教育學(xué)專業(yè)碩士研究生；周繼良（1976—），男，四川資中人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事高等教育和教師教育研究。

What Should College Teachers be in Blended Teaching Field：From the Perspective of Role Orientation

LI Zhihui， ZHOU Jiliang

（School of Educational Science，Jiangsu Normal University，Xuzhou 221116，China）

Abstract：The deep integration of new technologies with higher education has given rise to blended online and offline teaching fields， as well as teaching models formed based on these fields. The blended teaching field generally includes teachers′ teaching field， students′ learning field and other teaching participants′ auxiliary teaching field， and cognitive and social fields will be formed in the interaction among the first three fields. On the one hand， college teachers have the expectation of transferring their professional skills advantages to blended teaching in the reform of the teaching field. On the other hand， there are obvious role conflicts， namely the game between the educational subject and the technical subject. College teachers urgently need to reconstruct their unique role orientation in different fields of blended teaching， including the guide for multi-knowledge learning， the cooperator in deep learning， the leader in educational technology， the participant in cognitive construction and the transmitter of teacher′s love for students.

Keywords：blended teaching；field theory；social role theory；college teachers；role orientation

近年來，我國政府非常重視高等教育領(lǐng)域混合式教學(xué)改革并給予越來越多的關(guān)注，不斷通過政策文件和工作會議提出相應(yīng)要求。2016年，《教育部關(guān)于中央部門所屬高校深化教育教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》提出要推動校際校內(nèi)線上與線下混合式教學(xué)改革^［1］。2019年，教育部推出“雙萬計劃”，致力于構(gòu)建將線上教學(xué)與線下教學(xué)活動融為一體的混合式“金課”^{［2］（P5-10）}。2022年，黨的二十大報告明確提出將推動混合式教學(xué)改革等方面的教育數(shù)字化邁向更高水平^［3］。當(dāng)前我國高等教育本就需要培養(yǎng)信息化時代的卓越教師，使之適應(yīng)世界教育發(fā)展的普遍需求和中國教育建設(shè)的本土需求^{［4］（P14-25）}。因此，高校教師亟需重新審視自身在數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下和混合式教學(xué)場域中的角色定位與作用。

一、文獻(xiàn)回顧與研究方法

（一）文獻(xiàn)回顧與研究問題

學(xué)界首先對混合式教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行了界定^{［5］（P134-162）}?；旌鲜浇虒W(xué)概念最早出現(xiàn)在《美國教育技術(shù)白皮書》中，最具代表性的界定為“混合式教學(xué)融合了歷史上兩種各自獨立的教學(xué)模式，是面對面教學(xué)與在線教學(xué)的結(jié)合”^{［6］（P95-105）}；它并非簡單的教學(xué)技術(shù)融合^{［7］（P231-244）}，而是旨在使學(xué)習(xí)者于極具參與感和個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境中獲益^{［8］（P274-289）}。在此基礎(chǔ)上，學(xué)者進(jìn)一步探究了混合式教學(xué)的教學(xué)模式^{［9］（P48-55）}、教師接受度和準(zhǔn)備度^{［10］（P46-53）}、教師能力結(jié)構(gòu)^{［11］（P24-28）}等方面。學(xué)界對高校教師角色定位的研究則關(guān)注具體背景與教學(xué)模式。例如，解析“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校教師的角色定位與作用^{［12］（P56-58）}，探討混合式教學(xué)環(huán)境下高校教師面臨的關(guān)鍵挑戰(zhàn)^{［13］（P1-17）}，闡述高校教師如何提升在線教學(xué)能力^{［14］（P152-157）}等。已有研究鮮有關(guān)注混合式教學(xué)場域高校教師的角色定位這一問題，對該場域中高校教師角色期望、角色沖突也缺乏進(jìn)一步思考。因此，本研究基于社會角色理論，著力探究混合式教學(xué)場域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與相互作用，以及該場域高校教師的角色期望、角色沖突與角色重構(gòu)。

（二）研究方法

本研究以省域高水平建設(shè)大學(xué)J大學(xué)為例，基于社會角色理論框架，遵循“角色期望、角色沖突及角色重構(gòu)”的理論邏輯，采用如下兩種研究方法。一是參與式觀察。2022年10月至2023年10月，實地參與了運用混合式教學(xué)的相關(guān)課程教學(xué)與講座，并做好觀察記錄；選擇6位教師作為觀察對象，授課教師編號依次為Q1，Q2，…，Q6，授課對象為部分專業(yè)碩士研究生和本科生（參與式觀察基本信息見表1）。觀察到的混合式教學(xué)有如下五種應(yīng)用方式：線上簽到環(huán)節(jié)和線下授課相結(jié)合、線上測試和線下互動探討相結(jié)合、騰訊會議直播互動和線下觀看相結(jié)合、觀看短視頻后進(jìn)行互動以及幻燈片演示與線下授課相結(jié)合。二是開放式訪談。旨在通過質(zhì)性研究揭示高校教師在混合式教學(xué)過程中產(chǎn)生的社會角色期望與沖突，闡釋傳統(tǒng)的高校教師角色解構(gòu)的深層原因。訪談采用目的性抽樣，遵循信息飽和原則，選擇10名使用混合式教學(xué)的一線教師進(jìn)行訪談（男教師6人，女教師4人；教授6人，副教授2人，講師2人），編號依次為T1，T2，T3，…，T10；樣本涵蓋教育學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)、工學(xué)等多個學(xué)科的教師。訪談內(nèi)容圍繞理解與應(yīng)用混合式教學(xué)、混合式教學(xué)場域中教師所面臨的角色期望以及混合式教學(xué)場域教學(xué)實踐中遇到何種沖突或阻力等三方面展開。

二、混合式教學(xué)場域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與相互作用

（一）混合式教學(xué)場域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

“場域”是布迪厄提出的一種關(guān)系型理論，旨在分析具有相對獨立性和自主性的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型。布迪厄認(rèn)為，任何場域的存在主要取決于其行動者在行動過程中所構(gòu)成的相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。場域有實際場域、由行動者觀察到的場域以及由語言或概念表述的場域等三種存在形式^{［15］（P13）}?？梢姡瑘鲇虿⒎菃沃肝锢憝h(huán)境，也包括場域中相關(guān)他人的行為、語言或概念以及與此相連的諸多因素。

在信息技術(shù)的支持下，教育空間開始突破原有物理界限，嘗試實體空間與虛擬空間的整合與交互^{［16］（P34-43）}?；旌鲜浇虒W(xué)是教師在教學(xué)過程中運用線上線下兩種教學(xué)方式，并將其深度融合的一種模式，它將不同教學(xué)模式進(jìn)行優(yōu)化組合而提升教學(xué)質(zhì)量。混合式教學(xué)場域主體結(jié)構(gòu)包括教師教學(xué)場域、學(xué)生學(xué)習(xí)場域以及其他教學(xué)參與者的輔助教學(xué)場域^{［17］（P41-47）}。另外，在教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生能夠獲得對各門學(xué)科知識體系的建構(gòu)與認(rèn)知，在與教學(xué)知識體系的互動中會形成認(rèn)知場域。場域理論認(rèn)為，任何場域都包含著不同行動者的相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，且一個行動者不可能靠其單獨力量而形成一個場域。在混合式教學(xué)場域中，不同行動者（教師、學(xué)生和其他教學(xué)參與者）在上述的不同場域中能產(chǎn)生各種交互，這些交互必然會形成社交場域?；旌鲜浇虒W(xué)場域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與相互作用邏輯如圖1所示。圖1 混合式教學(xué)場域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與相互作用邏輯

由圖1可知，混合式教學(xué)場域包括5大場域。一是教師教學(xué)場域。它是教師們設(shè)計的互動式網(wǎng)絡(luò)，包括線上教學(xué)和線下課堂。教學(xué)場域會受到教師的文化資本、社會資本和符號資本（教師所表征的性格特質(zhì)與人格魅力）的綜合影響^{［18］（P120-126）}，從而形成一個復(fù)雜的環(huán)境。二是學(xué)生學(xué)習(xí)場域。它是學(xué)生在師生共建的教學(xué)活動中形成的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，由淺層學(xué)習(xí)場域和深度學(xué)習(xí)場域共同組成^{［19］（P41-49）}。淺層學(xué)習(xí)場域主要集中在網(wǎng)絡(luò)平臺、視頻工具等物理載體中；深度學(xué)習(xí)場域則需要通過師生互動和學(xué)習(xí)者互動來深化理解并應(yīng)用教學(xué)知識。三是其他教學(xué)參與者的輔助教學(xué)場域。其他教學(xué)參與者在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中負(fù)責(zé)補充課程教學(xué)內(nèi)容、參與課程設(shè)計、管理和解答學(xué)生問題。在混合式教學(xué)中，他們在協(xié)助信息技術(shù)工具正常運作方面有著不可忽視的作用^{［20］（P82-87）}。四是認(rèn)知場域。它主要集中在學(xué)生與教學(xué)知識體系的互動中，其主要包括4個階段：觸發(fā)（事件）、探索、整合和應(yīng)用。整合和應(yīng)用是學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)并深度理解新知識的高階階段^{［21］（P57-68）}。五是社交場域?；旌鲜浇虒W(xué)處于開放自由且信息豐富的教學(xué)環(huán)境之中，是一個充滿活力的社交空間。它以師生互動和學(xué)習(xí)者互動為核心，融合了不同的文化背景，這些互動與文化賦予該場域復(fù)雜和多元的特質(zhì)。此外，場域理論認(rèn)為，場域的行動者具有主動性，且會根據(jù)所占有的不同資本而發(fā)揮不同程度的主動性，能在改變場域的力量結(jié)構(gòu)中發(fā)揮積極作用。然而，無論是主動還是被動，行動者都必須以承認(rèn)場域的客觀規(guī)則為前提，即場域內(nèi)的行動者一方面要遵守場域規(guī)則，以便順利進(jìn)入場域；另一方面又需要不斷努力改變場域規(guī)則，以確立自身的主體地位^{［22］（P146）}。由于混合式教學(xué)場域具有開放性和多元化等特征，其場域特質(zhì)也會從教學(xué)主體層面影響到教師角色及在此場域中所體現(xiàn)的獨特師生關(guān)系和師生交往方式。因此，高校教師重新認(rèn)識其在混合式教學(xué)場域中的角色定位及作用發(fā)揮是首要問題。

（二）混合式教學(xué)場域內(nèi)部結(jié)構(gòu)的相互作用

在由移動技術(shù)、在線教學(xué)和面授相結(jié)合的混合式教學(xué)場域中，教師教學(xué)場域、學(xué)生學(xué)習(xí)場域、其他教學(xué)參與者的輔助教學(xué)場域、認(rèn)知場域和社交場域并非割裂，而是交互融合共同構(gòu)成一個和諧的整體?；旌鲜浇虒W(xué)場域內(nèi)部結(jié)構(gòu)的相互作用主要體現(xiàn)為以下方面。其一，教師教學(xué)場域不僅是混合式教學(xué)場域的核心場域，而且對其他場域起著不可替代的引導(dǎo)作用，甚至可以認(rèn)為它是鏈接和暢通混合式教學(xué)場域各組成部分的樞紐。在該場域中，教師不僅要傳授知識，還需合理調(diào)配線上與線下學(xué)習(xí)場域的各種資源，幫助學(xué)生建立人機協(xié)作學(xué)習(xí)模式，并通過有效處理學(xué)習(xí)內(nèi)容而形成認(rèn)知場域，同時要吸引學(xué)生積極參與教學(xué)場域和社交場域。其二，教師教學(xué)場域與學(xué)生學(xué)習(xí)場域相輔相成。雖然學(xué)生依托現(xiàn)代信息技術(shù)能實現(xiàn)獨立學(xué)習(xí)和自由學(xué)習(xí)，但教師的科學(xué)引導(dǎo)不僅能使學(xué)生順利進(jìn)入學(xué)習(xí)場域，而且能提高獨立學(xué)習(xí)和自由學(xué)習(xí)的效率；反之，學(xué)生在學(xué)習(xí)場域的積極反饋能提升教師的職業(yè)獲得感，并形成正向激勵。其三，教學(xué)場域與認(rèn)知場域之間存在深厚聯(lián)結(jié)。在教學(xué)場域中，教師對學(xué)生的引導(dǎo)能激發(fā)學(xué)生求知欲，并形成新的知識認(rèn)知，即認(rèn)知場域建構(gòu)于整個教學(xué)過程。另外，技術(shù)媒介的引入會改變學(xué)習(xí)情境和師生交互方式，從而改變學(xué)生體驗和參與學(xué)習(xí)的過程，進(jìn)一步影響學(xué)生新知識的建構(gòu)與知識認(rèn)知的形成。其四，其他教學(xué)參與者的輔助教學(xué)場域在混合式教學(xué)過程中發(fā)揮著重要作用。這一場域不僅能為授課教師和學(xué)生提供技術(shù)和資源支持，維護教學(xué)場域和學(xué)習(xí)場域的正常運作，同時通過各種反饋來改進(jìn)教學(xué)場域和學(xué)習(xí)場域。其五，社交場域融合于整個混合式教學(xué)場域。社交場域直接來源于教師主體和學(xué)生主體之間的交互，即貫穿于教學(xué)場域和學(xué)習(xí)場域。良好的交互能有效地提高師生雙方對混合式教學(xué)的接受度和滿意度，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。值得注意的是，引入技術(shù)主體之后，學(xué)生和教師之間增加了新的教育媒介，這使得社交場域的內(nèi)部運作變得更為獨特與豐富。鑒于教師教學(xué)場域在混合式教學(xué)場域中的核心地位和重要引導(dǎo)功能，我們必須深度審視混合式教學(xué)場域高校教師的角色期望、沖突與定位，以助于提升學(xué)生在該場域中對知識建構(gòu)的主動參與感并形成個性化學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、混合式教學(xué)場域高校教師的角色期望與沖突

社會角色理論認(rèn)為，高校教師承擔(dān)著多種社會角色，他們必須深入了解各種角色并恰當(dāng)?shù)靥幚砗貌煌巧g的關(guān)系，從而滿足社會角色期望并消解角色沖突。本研究基于社會角色理論框架，構(gòu)建并遵循“角色期望、角色沖突及角色重構(gòu)”的理論邏輯（如圖2所示），著力探究高校教師在混合式教學(xué)場域中的角色期望與沖突。

（一）角色期望：教師的專業(yè)技能優(yōu)勢向混合式教學(xué)遷移

角色期望是指一個人扮演特定的角色時，應(yīng)該盡可能地符合社會、組織、群體、他人以及自身的期望與要求，并努力去實現(xiàn)這些期望，從而達(dá)到最佳效果^{［23］（P100）}。教師角色是教師與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望行為，不僅是一種形象的預(yù)設(shè)，更是一種價值選擇^{［24］（P702）}。如今，人工智能對教育的影響將越來越多地進(jìn)入教師職業(yè)工作的核心范疇^{［25］（P87-94）}，在現(xiàn)代信息技術(shù)和數(shù)字化發(fā)展時代，高校教師角色期望與定位不僅要尊重現(xiàn)代信息技術(shù)和數(shù)字化發(fā)展規(guī)律，而且要在教學(xué)場域?qū)崿F(xiàn)教師的專業(yè)技能優(yōu)勢向混合式教學(xué)遷移。受訪者T1認(rèn)為：“信息技術(shù)和人工智能的飛速發(fā)展使得學(xué)生不再依賴甚至有可能脫離高校教師。我們需要保持危機意識，主動實施混合式教學(xué)?！笔茉L者T2談到：“作為高校教師，應(yīng)適應(yīng)信息技術(shù)變革，我也需要多多學(xué)習(xí)和實踐混合式教學(xué)?！睆倪@些訪談可以看到，高校教師其實已經(jīng)認(rèn)識到信息技術(shù)和數(shù)字化時代賦予他們在教學(xué)場域新的角色期望和定位，以及自我改革教學(xué)與轉(zhuǎn)換教學(xué)模式（尤其是混合式教學(xué)模式）的必要性和現(xiàn)實意義，他們已經(jīng)在主動嘗試和積極應(yīng)用新的混合式教學(xué)模式。

（二）角色沖突：教育主體與技術(shù)主體的“博弈”

當(dāng)面臨多樣化的職業(yè)需求和社會期望時，高校教師難免陷入兩難境地，并出現(xiàn)顧此失彼或無法調(diào)控自我角色的情況，最終引發(fā)教師角色沖突。角色沖突主要表現(xiàn)為角色內(nèi)沖突和角色間沖突。角色內(nèi)沖突是由于人們對某個角色的期望與要求不一致所導(dǎo)致的角色沖突形式。由于人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)與高等教育的深度融合，社會對高校教師產(chǎn)生多元化期待，具體包括轉(zhuǎn)換教學(xué)時空、革新教學(xué)理念、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式等，這勢必使得高校教師面臨角色內(nèi)沖突。角色間沖突是指個體身兼的幾個角色所發(fā)生的沖突，當(dāng)感到無法同時滿足不同社會位置的期望和要求時，則會產(chǎn)生角色間沖突^{［26］（P20）}。因此，聚焦于混合式教學(xué)場域，教育技術(shù)的引入必然與教育主體產(chǎn)生“博弈”，從而導(dǎo)致高校教師的角色沖突。這些角色沖突表現(xiàn)為高校教師初步接觸在線教學(xué)時的迷茫、發(fā)現(xiàn)困難卻不知所措的困頓以及技術(shù)凌駕于人之上所帶來的焦慮。

一方面，高校教師面臨的最主要角色內(nèi)沖突是社會對高校教師的期待多元化所導(dǎo)致的沖突。受訪者T6談到：“有一次線上講座，我在互動階段得不到任何回應(yīng)。事實是騰訊會議音頻沒打開。我獨自摸索了一會兒，仍然非常迷茫，有同學(xué)建議我需要更為專業(yè)的助手。此刻我意識到，在我與新的教學(xué)技術(shù)之間存在一道亟待填補的溝壑?！笔茉L者T7反映了許多老師的心聲：“在線上線下方式結(jié)合的過程中，會額外增加許多工作量，使得我們無法發(fā)揮出混合式教學(xué)的真正效用。在授課中使用信息工具，這太麻煩了?！贝送猓谝淮握n堂中，我們觀察到授課教師Q6對信息技術(shù)教學(xué)設(shè)備表現(xiàn)出抗拒心理，甚至不愿意使用投影儀，他所做的唯一妥協(xié)是利用班級微信群共享PPT。Q6認(rèn)為，比起展示冰冷的圖片和文字，他更喜歡與同學(xué)們交流互動，讓沉默課堂轉(zhuǎn)變?yōu)槌錆M活力的文化環(huán)境。然而學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并未達(dá)到Q6的預(yù)期，大多數(shù)學(xué)生都只專注于共享PPT，而不愿意主動交流與分享。由此可見，高校教師對教育技術(shù)的不善利用可能會引起教師角色焦慮，也會影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果。另一方面，高校教師面臨最主要的角色間沖突是作為承擔(dān)傳道授業(yè)責(zé)任的教師和作為具有獨立人格的員工之間的沖突。受訪者T2談到：“我平時上的課很多，備課都備不過來，所以我一般在網(wǎng)上尋找現(xiàn)成的在線教學(xué)資源?！笔茉L者T5談到：“我所教的課程一般都很難找到相關(guān)的在線資源，學(xué)校并沒有建立專門的資源庫，常常很難滿足學(xué)生的期待。而學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)則會認(rèn)為是我們自身的問題，在這一點上，我也感到很無奈。”這也反映出高校教師希望通過混合式教學(xué)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，但是資源不足、績效評價管理等多方面的壓力，導(dǎo)致高校教師出現(xiàn)心有余而力不足的疑難問題。

此外，從消極層面來看，過分應(yīng)用教育技術(shù)而導(dǎo)致的角色沖突會阻礙甚至破壞高校教師角色規(guī)范的實現(xiàn)。例如，“人工智能助教”是由美國佐治亞理工學(xué)院計算機科學(xué)教授艾休克·戈爾（Ashock Goel）開發(fā)的一款具有里程碑意義的產(chǎn)品，其宗旨是助力高校課堂改革，提高教學(xué)效率。然而，一些教師對人工智能技術(shù)產(chǎn)生片面理解并形成過度崇拜，將人工智能當(dāng)作解放自身的有力工具，導(dǎo)致其教學(xué)主體地位讓渡于“人工智能助教”。由此，課堂成為“人工智能助教”的主場，教師卻成為教學(xué)場域的邊緣人，陷入了“身心游離”的被動狀態(tài)，最終淪為技術(shù)的奴隸^{［27］（P44-50）}。

（三）角色重構(gòu)：混合式教學(xué)場域高校教師的重要轉(zhuǎn)換

隨著教育技術(shù)的不斷革新以及混合式教學(xué)方法的不斷精進(jìn)，社會期待的多元化將導(dǎo)致高校教師產(chǎn)生角色沖突，其部分傳統(tǒng)角色定位需隨之解構(gòu)。其一，高校教師不再是知識的神圣權(quán)威。在一次講座中，授課教師Q4現(xiàn)場調(diào)查了學(xué)生中運用ChatGPT的人數(shù)，許多學(xué)生紛紛舉手，他們認(rèn)為ChatGPT非常高效，有學(xué)生甚至認(rèn)為ChatGPT比老師提供的信息更為準(zhǔn)確。在新的教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程將不再受到教師的限制，可自主探索、實踐和交流，從而獲取更多的知識和技能。這樣一來，教師的知識權(quán)威地位將發(fā)生重大變化，學(xué)生通過新的教學(xué)模式定能并已經(jīng)成為真正的學(xué)習(xí)者^{［28］（P5-11）}。其二，高校教師不再是單純的被觀摩的授課者。授課教師Q5在運用混合式教學(xué)的過程中出現(xiàn)了“只身一人”的“獨角戲”問題。在授課之前，Q5播放了一部關(guān)于研究倫理的紀(jì)錄片，她希望學(xué)生們在觀看完畢之后能積極發(fā)言，談?wù)撟约簩ρ芯總惱硐嚓P(guān)問題的認(rèn)識。然而，學(xué)生卻沒有任何反應(yīng)，于是Q5便開始講述自己的觀點，成為被學(xué)生們觀摩的授課者。課后詢問學(xué)生得知，出現(xiàn)冷漠的反應(yīng)是由于學(xué)生觀看紀(jì)錄片能引發(fā)共鳴，但老師提出了指向性極其明確的問題，限制了思維，導(dǎo)致難以暢所欲言。事實上，學(xué)生并未參與這一教學(xué)場域，未能發(fā)揮混合式教學(xué)的真正作用。在混合式教學(xué)環(huán)境下，高校教師需要借助新技術(shù)設(shè)備與學(xué)生共同推進(jìn)課堂教學(xué)，形成師生之間的積極反饋和互動。其三，高校教師不再是課程的被動執(zhí)行者。授課教師Q5的課堂沒有發(fā)揮效用的原因在于，她在按照預(yù)設(shè)的授課內(nèi)容，即完全遵照視頻播放和課程講授的步驟，成為了課程的被動執(zhí)行者；此外，她沒有更新教學(xué)內(nèi)容，更談不上利用現(xiàn)代信息技術(shù)激發(fā)學(xué)生的興趣。在教育數(shù)字化時代，課程開發(fā)設(shè)計和教學(xué)的重心必須轉(zhuǎn)到培養(yǎng)學(xué)生思維以及訓(xùn)練信息處理能力上，而不是停留在知識的簡單陳述和技能的重復(fù)訓(xùn)練等機械學(xué)習(xí)層面。

當(dāng)前高校教師不僅嘗試緊跟數(shù)字化時代步伐，而且進(jìn)一步認(rèn)識到他們需要通過角色轉(zhuǎn)換來滿足社會角色期望和促進(jìn)自身價值實現(xiàn)。然而，這一過程仍然存在多方因素導(dǎo)致的博弈及沖突，其原因并不僅是科技發(fā)展和社會變遷，還有高校教師面臨的真實困境。其一，認(rèn)知層面的欠缺導(dǎo)致高校教師對混合式教學(xué)的心理接受度不足。正如T7和Q6尚未意識到混合式教學(xué)的便利性，還未嘗試便認(rèn)為其為繁瑣之事，將這一優(yōu)質(zhì)教學(xué)方法拒于課堂之外。其二，“戀舊”心理和慣性思維導(dǎo)致教師的技術(shù)準(zhǔn)備度不足。如T6和Q5雖然有心嘗試混合式教學(xué)方法，卻因技術(shù)的誤用和學(xué)生的沉默，導(dǎo)致混合式教學(xué)的失效。其三，學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源匱乏和教師管理及評價機制失調(diào)導(dǎo)致高校教師身陷被動處境。如T2和T5盡管試圖運用混合式教學(xué)為學(xué)生帶來耳目一新的學(xué)習(xí)情境，然而受制于學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源及教師管理和評價制度，出現(xiàn)了心有余而力不足的現(xiàn)象。因此，高校教師亟需突破這些現(xiàn)實困境，在全新的教學(xué)環(huán)境中重構(gòu)角色定位。

四、混合式教學(xué)場域高校教師的角色重構(gòu)

以混合式教學(xué)場域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與相互作用為邏輯基礎(chǔ)，結(jié)合高校教師在該場域的角色期望與沖突，本研究重構(gòu)了其角色定位，具體包括多元知識學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、深度學(xué)習(xí)的合作者、教育技術(shù)的主導(dǎo)者、認(rèn)知建構(gòu)的參與者以及師愛的傳遞者，如圖3所示。

（一）教師教學(xué)場域：多元知識學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者

高校教師在教學(xué)場域中扮演的角色不再只是知識的傳遞者，更多地是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。在混合式教學(xué)場域，知識創(chuàng)造者可以輕松地將信息傳遞給更多的人，這樣就可以縮短信息傳遞的時間，并且讓學(xué)生有機會接觸各種不同類型的信息?？傮w而言，高校教師需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)更為多元的知識。其一，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)專業(yè)知識。隨著現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展，許多新興的領(lǐng)域和行業(yè)正在不斷涌現(xiàn)，而這些變化也在推動著高等教育的重塑。當(dāng)前的專業(yè)教育不是僅為學(xué)生提供專業(yè)知識基礎(chǔ)的職業(yè)技能訓(xùn)練，而是重在幫助大學(xué)生養(yǎng)成更加多元的能力。其二，引導(dǎo)學(xué)生利用線上課程資源，助力學(xué)生個性化學(xué)習(xí)。在教育數(shù)字化時代，除了以MOOC為代表的網(wǎng)絡(luò)課程資源，其他音頻、視頻的應(yīng)用也在知識傳播方面發(fā)揮著重要的作用。例如，“考研輔導(dǎo)大主播”“大UP主”等擁有數(shù)千萬粉絲，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過一所學(xué)校的學(xué)生人數(shù)。隨著知識傳播方式的多樣化，傳統(tǒng)的學(xué)校教育模式正在被徹底改變^{［29］（P56-62）}。高校教師應(yīng)該積極利用網(wǎng)絡(luò)教育資源，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)主動權(quán)并獲取多元而豐富的知識。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)場域：深度學(xué)習(xí)的合作者

高校教師是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的合作者。人工智能時代，高等教育教學(xué)活動的重心是支持學(xué)生有效利用信息資源以建構(gòu)個性化的知識體系，并有效地遷移應(yīng)用知識以解決現(xiàn)實問題。高校教師應(yīng)該在混合式教學(xué)學(xué)習(xí)場域中利用人工智能創(chuàng)造有意義的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的思考和認(rèn)知，并在對話式教學(xué)中幫助他們進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和多元化創(chuàng)新。Eugene G.Kowch教授認(rèn)為，人工智能技術(shù)與教學(xué)方法的有機融合可以極大地提高學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力，并幫助學(xué)生達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果^{［30］（P5-11）}。由此可見，高校教師在促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。他們需要通過完整課堂的構(gòu)建，將AI技術(shù)與傳統(tǒng)課程教學(xué)相結(jié)合，以實現(xiàn)更精準(zhǔn)的指導(dǎo)。多年來，許多高校教師通過混合式教學(xué)環(huán)境，積極地幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的合作能力，已經(jīng)嘗試了幾種有效的教學(xué)方法。如：“餐前小點”，即鼓勵學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，找到與課程內(nèi)容相關(guān)的熱點問題；“咖啡館”，即由4～6人組成一個探究小組，共同討論線上學(xué)習(xí)產(chǎn)生的疑問，并對觀點進(jìn)行篩選、整合與匯報；“主題話劇”，旨在幫助學(xué)生更好地理解重點內(nèi)容，并通過創(chuàng)造有趣情境來加深對知識的理解^{［31］（P51-53）}。

（三）其他教學(xué)參與者的輔助教學(xué)場域：教育技術(shù)的主導(dǎo)者

在人機協(xié)作過程中，教師才是主導(dǎo)者，要正視教育技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)的雙重屬性。一方面，技術(shù)可以推動人的解放。例如：計算機測評技術(shù)可以幫助教師更好地管理課堂；虛擬現(xiàn)實技術(shù)可以讓學(xué)生更加直觀地理解知識；智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)可以讓學(xué)生進(jìn)行實際操作。另一方面，人工智能在教學(xué)活動中也存在潛在風(fēng)險，如果過度使用，可能會導(dǎo)致人們淪為“技術(shù)的奴隸”。目前，在人工智能技術(shù)的支持下，“雙教師模式”的良好應(yīng)用能積極助推高校教師加入輔助教學(xué)場域?！半p教師模式”包括“教師”和“虛擬教學(xué)助理”，高校教師作為教育技術(shù)的主導(dǎo)者，與“虛擬教學(xué)助理”進(jìn)行積極匯合交互，通過人機融合產(chǎn)生合力，將取得1+1＞2的效果^{［32］（P23-32）}?！疤摂M教學(xué)助理”可代替高校教師完成部分日常任務(wù)，它已經(jīng)成為高校教師的得力助手，為了更好地發(fā)揮其效用，高校教師也應(yīng)不斷提升信息素養(yǎng)，積極成為教育技術(shù)的主導(dǎo)者。

（四）認(rèn)知場域：認(rèn)知建構(gòu)的參與者

師生關(guān)系以知識為媒介得以建構(gòu)，知識通過教師教學(xué)行為內(nèi)化為學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，高校教師并非認(rèn)知場域的局外人，而是學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的積極參與者。這也意味著高校教師會對學(xué)生認(rèn)知產(chǎn)生深刻影響。在混合式教學(xué)場域中，高校教師應(yīng)當(dāng)有效整合線上線下的教學(xué)資源，提供多樣化的方式來選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)計學(xué)習(xí)路徑等，從認(rèn)知類型、認(rèn)知形式、認(rèn)知過程、認(rèn)知結(jié)果等維度全面采集并利用參與者群體的狀態(tài)數(shù)據(jù)和教育教學(xué)過程數(shù)據(jù)來認(rèn)識學(xué)習(xí)者的知識加工過程以及學(xué)習(xí)結(jié)果的實現(xiàn)^{［33］（P119-123）}；高校教師能通過構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、創(chuàng)設(shè)有意義的教學(xué)環(huán)境來促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和提升學(xué)生的高階思維認(rèn)知能力。因此，高校教師要主動學(xué)習(xí)并適應(yīng)新的教學(xué)技術(shù)，利用人工智能構(gòu)建出“教師—人工智能—學(xué)生”三位一體的學(xué)習(xí)共同體，具體表現(xiàn)為教師作為教學(xué)的設(shè)計主體，為學(xué)生設(shè)計合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，然后利用人工智能促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，從而幫助學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知建構(gòu)。

（五）社交場域：師愛的傳遞者

目前，師愛的傳遞在大學(xué)本科教育中逐漸式微，或者說已經(jīng)體現(xiàn)得不夠充分和明顯。因此，可以考慮借助混合式教學(xué)場域中社交場域的功能將教師對學(xué)生的愛進(jìn)行傳遞。這是因為該場域能夠充分彰顯以師愛為紐帶的師生交往所呈現(xiàn)的人的交往與精神本質(zhì)。此外，智能時代的到來，將形成“人師—機師—學(xué)生”這種新型的師生關(guān)系結(jié)構(gòu)。一方面，教師和學(xué)生的關(guān)系可能會更加平等，更有利于學(xué)生發(fā)展；另一方面，教師的知識權(quán)威形象面臨挑戰(zhàn)、對數(shù)字化“適應(yīng)不良”的高校教師所面臨的職業(yè)危機，也使得這種新型的師生關(guān)系存在著異化風(fēng)險^{［34］（P1-12）}。因此，建立良好的師生關(guān)系和進(jìn)行有效的思想交流對于解決這些問題至關(guān)重要。以某校信息學(xué)院的職業(yè)生涯規(guī)劃課程為例，為了更好地促進(jìn)師生關(guān)系和諧發(fā)展，自新生入學(xué)以來，便為學(xué)生和專業(yè)教師配對，利用高校小班化的優(yōu)勢滿足“全員、全程、全面”的需求。在該計劃的指導(dǎo)下，學(xué)校引導(dǎo)教師定期召開在線會議，進(jìn)行實時思想動態(tài)交流。這種專業(yè)課程教師提供的“分包到戶”專門服務(wù)化模式得到學(xué)生的廣泛認(rèn)可與支持，為構(gòu)建和諧的師生關(guān)系提供了有效途徑^{［35］（P5-8）}。高校教師借助這種混合式教學(xué)模式不僅實現(xiàn)了對學(xué)生的管理和服務(wù)，而且傳遞了教師對學(xué)生的愛并創(chuàng)造出友愛的教學(xué)環(huán)境。

（六）高校教師混合式教學(xué)場域角色定位的相互作用

高校教師在5個場域中的不同角色亦并非各自獨立，而是相互影響，共同促進(jìn)混合式教學(xué)場域中教師作用的充分發(fā)揮。其一，多元知識學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者是混合式教學(xué)場域的核心角色。高校教師作為引導(dǎo)者需引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)多元化的專業(yè)知識、參與深度學(xué)習(xí)并進(jìn)行認(rèn)知建構(gòu)。其二，教師教學(xué)場域與學(xué)生學(xué)習(xí)場域相輔相成。高校教師作為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的合作者，要謹(jǐn)記自己不僅是引導(dǎo)者，更要以平等的身份參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，即成為友好的合作者，對學(xué)生深度學(xué)習(xí)給予鼓勵與幫助。其三，由于認(rèn)知場域建構(gòu)于整個教學(xué)過程中，作為學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)參與者的高校教師更應(yīng)以全新的教學(xué)姿態(tài)對學(xué)生進(jìn)行積極引導(dǎo)，以激發(fā)他們的求知欲，從而完善個人知識認(rèn)知。其四，高校教師作為教育技術(shù)的主導(dǎo)者，一方面要充分利用技術(shù)資源發(fā)揮其他角色的最大合力，另一方面要堅定技術(shù)主導(dǎo)者的角色定位，避免有形的教師主體臣服于無形的技術(shù)主體。其五，社交場域融合于整個混合式教學(xué)場域，教師與學(xué)生交往過程中產(chǎn)生的師愛也應(yīng)得以傳遞于整個場域。教師的首要責(zé)任是育人，其次是育才，在全新教學(xué)場域中仍需保持以人為本的教育理念，營造有溫度的教育環(huán)境，為學(xué)生提供情感支持和人文關(guān)懷。需補充的是，教師教學(xué)場域雖然是混合式教學(xué)場域的基礎(chǔ)與核心，但所有場域及其角色定位都要服務(wù)于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與感與個性化學(xué)習(xí)。

注釋：

①“百川講堂”是本研究案例院校J大學(xué)組織并邀請校外知名教育學(xué)學(xué)者主講的學(xué)術(shù)論壇；取名“百川講堂”，實為紀(jì)念中國近現(xiàn)代具有較大影響和改造鄉(xiāng)村教育實踐的教育家劉百川先生，他曾在該校任教和從事教育教學(xué)管理工作。

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