摘 要：學(xué)前教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量對(duì)職前幼兒教師的培養(yǎng)具有重要的影響。高質(zhì)量的學(xué)前教育實(shí)習(xí)需要實(shí)習(xí)生與“雙導(dǎo)師”開展積極有效的“對(duì)話”。馬丁·布伯的“對(duì)話”哲學(xué)認(rèn)為真正的對(duì)話關(guān)系是“我-你”關(guān)系，并強(qiáng)調(diào)“我-你”關(guān)系的直接性、相互性、現(xiàn)時(shí)性。通過觀照馬丁·布伯的“對(duì)話”哲學(xué)，結(jié)合當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)習(xí)實(shí)際樣態(tài)，探討學(xué)前教育實(shí)習(xí)的“三主體”——實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師在幼兒園實(shí)習(xí)場(chǎng)域中直接“相遇”的現(xiàn)實(shí)情況，分析在相互作用和相互影響中構(gòu)建平等、包容、信任的“我-你”對(duì)話關(guān)系，從而提出“三主體”共同成長(zhǎng)的實(shí)現(xiàn)策略，以期為提升學(xué)前教師教育質(zhì)量提供新的視角與思路。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育實(shí)習(xí)；對(duì)話哲學(xué)；三主體；“我-你”相遇

基金項(xiàng)目：2019年度江蘇省高教教育學(xué)會(huì)立項(xiàng)課題“高職高專學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)運(yùn)行機(jī)制優(yōu)化的行動(dòng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2019JSJG482）

作者簡(jiǎn)介：崔霞，女，鹽城幼兒師范高等?？茖W(xué)校副教授，主要研究方向?yàn)閷W(xué)前教師教育、職業(yè)教育。

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2024）03-0079-07

一、引言

培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化的幼兒園教師隊(duì)伍是確保我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在，也是當(dāng)下世界各國(guó)學(xué)前教師教育的核心目標(biāo)[1]。隨著職前教師教育的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”，教育實(shí)習(xí)已成為職前幼兒教師教育的重要關(guān)注領(lǐng)域。在實(shí)習(xí)單位、實(shí)習(xí)時(shí)間、實(shí)習(xí)形式、實(shí)習(xí)內(nèi)容、實(shí)習(xí)管理等眾多因素中，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師是影響教育實(shí)習(xí)質(zhì)量最重要的因素[2]。當(dāng)前的學(xué)前教育實(shí)習(xí)提倡“雙導(dǎo)師”制，即由高校安排的專業(yè)教師（高校指導(dǎo)教師）和幼兒園安排的幼兒園教師（幼兒園指導(dǎo)教師）共同指導(dǎo)實(shí)習(xí)生。在學(xué)前教育實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生接觸和了解了幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐樣態(tài)，熟悉了幼兒教師職業(yè)勞動(dòng)的內(nèi)容與特征，獲得了專業(yè)發(fā)展[3]，高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師通過反思也將獲得自身的專業(yè)成長(zhǎng)。相對(duì)于外部條件的改善，高質(zhì)量的學(xué)前教育實(shí)習(xí)更需要實(shí)習(xí)生與“雙導(dǎo)師”開展積極有效的“對(duì)話”，形成“人”與“人”之間良好的相互關(guān)系，從而構(gòu)建專業(yè)成長(zhǎng)共同體，達(dá)到“三方共成長(zhǎng)”的狀態(tài)。

馬丁·布伯（Martain Buber）作為二十世紀(jì)具有重要影響力的存在主義哲學(xué)家，他在對(duì)“人”和“關(guān)系”的探索研究過程中發(fā)展了“對(duì)話”哲學(xué)，并將“對(duì)話”哲學(xué)應(yīng)用于教育，提出“教育即對(duì)話”這一命題[4]，即教師與學(xué)生“相遇”并彼此理解、完善的過程[5]。從馬丁·布伯的“對(duì)話”哲學(xué)視角來(lái)看，實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師在幼兒園實(shí)踐場(chǎng)域中的三方“相遇”和“對(duì)話”，構(gòu)成學(xué)前教育實(shí)習(xí)中“人”與“人”之間的關(guān)系，并在彼此理解和相互完善中實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。然而，在“應(yīng)然”和“實(shí)然”之間，往往存在著較大的差距。在當(dāng)前的學(xué)前教育實(shí)習(xí)中，真正的“對(duì)話”并未形成，“三方共成長(zhǎng)”的樣態(tài)也并未真正存在。因此，按照馬丁·布伯的“對(duì)話”哲學(xué)，反思和探討當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)習(xí)的實(shí)際樣態(tài)，尋找建構(gòu)真正“對(duì)話”關(guān)系的策略，既是有效提升學(xué)前教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的必然要求，更是提升職前幼兒教師培養(yǎng)乃至整個(gè)幼兒教育質(zhì)量的切實(shí)需要。本文將從馬丁·布伯“對(duì)話”哲學(xué)的視角，重新思考與分析學(xué)前教育實(shí)習(xí)中“對(duì)話”關(guān)系的構(gòu)建。

二、馬丁·布伯“對(duì)話”哲學(xué)的基本思想

馬丁·布伯的“對(duì)話”哲學(xué)強(qiáng)調(diào)人與人之間的交互關(guān)系和相互理解。他提出，這種關(guān)系應(yīng)該超越傳統(tǒng)的主客體關(guān)系，建立在相互尊重和直接體驗(yàn)的基礎(chǔ)上。

（一）馬丁·布伯“對(duì)話”哲學(xué)思想的主要觀點(diǎn)

1.“我-你”對(duì)話關(guān)系的存在。馬丁·布伯認(rèn)為，“人執(zhí)持雙重的態(tài)度，因之世界于他呈現(xiàn)為雙重世界”[6]，即“它”之世界和“你”之世界。人置身于“它”之世界與“你”之世界中，便相對(duì)應(yīng)地演繹著“我-它”人生或“我-你”人生。布伯認(rèn)為，“我-它”世界是單向世界，是將“它”視為可利用的工具性的世界；而人只有筑居于“你”之世界中演繹的“我-你”人生才是真實(shí)的，才是雙向相遇的，才是符合“人”的發(fā)展需求的[7]。在布伯看來(lái)，真正的存在不是依靠任何一種實(shí)體，而是依靠關(guān)系，關(guān)系先于實(shí)體，實(shí)體由關(guān)系而出。在“我-它”關(guān)系中，主體與客體是分離、隔閡的從屬關(guān)系，這種關(guān)系里的“我”將“它”視為無(wú)生命的物體。只有當(dāng)“我”和“你”擁有自我意識(shí)，成為獨(dú)立的“人”時(shí)，才會(huì)形平等、親密、信任的“我-你”關(guān)系，即對(duì)話關(guān)系。

2.“之間”領(lǐng)域的存在。馬丁·布伯認(rèn)為，在“我”與“你”的關(guān)系中存在一個(gè)“之間”的領(lǐng)域?！叭缛粑液退讼嘤?，互相‘偶遇’，那么這個(gè)總和就不再分割，而是有一存留物，此物在心靈終結(jié)而世界尚未開始之處”[8]，這個(gè)“存留物”就是“之間”。“之間”不屬于“我”，也不屬于“你”，而是“我”和“你”在相互聯(lián)系中形成并存在的共有領(lǐng)域。馬丁·布伯通過“之間”領(lǐng)域的存在，說明并強(qiáng)調(diào)了“我”和“你”的相互關(guān)系。在此范疇內(nèi)，盡管相互聯(lián)系、親密無(wú)間，但“你”始終是“你”，“我”始終是“我”。布伯認(rèn)為，“對(duì)話”很好地體現(xiàn)了“之間”的內(nèi)涵，既能讓“我”和“你”之間進(jìn)行溝通和交流，又可以使“我”和“你”保持相互的獨(dú)立性，不至于失去自我?！拔?你”關(guān)系正是通過在“之間”領(lǐng)域的自由相遇，相互作用，真誠(chéng)平等的對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

（二）馬丁·布伯“對(duì)話”哲學(xué)思想的主要特征

1.“我-你”關(guān)系的直接性。馬丁·布伯認(rèn)為，“我”和“你”的相遇，是沒有任何中介參與的直接相遇，是不存在任何目的和意圖的相遇。在布伯看來(lái)，一旦“我-你”關(guān)系摻雜了別的東西，這種本真的關(guān)系就會(huì)變質(zhì)。“‘你’在直接無(wú)間之關(guān)系里現(xiàn)時(shí)地呈現(xiàn)，一旦關(guān)系枯竭或者有中介物滲入其間，‘你’即刻淪為對(duì)象中之一對(duì)象，它或許是其中最珍貴者，但仍隸屬于對(duì)象，有待有限的對(duì)象”[6]。也就是說，一旦有中介或其他目的意圖參與，“我”和“你”之間的關(guān)系將會(huì)被破壞，導(dǎo)致“我-你”對(duì)話關(guān)系消失。

2.“我-你”關(guān)系的相互性?！瓣P(guān)系是相互的，‘我’的你作用我，正如我影響他。我的學(xué)生鑄造我，我的業(yè)績(jī)摶塑我……”[6]。馬丁·布伯認(rèn)為，“我-你”關(guān)系的建立離不開兩個(gè)事物間的相互聯(lián)系，具有相互性的關(guān)系才是真正的關(guān)系。在“我-它”關(guān)系中，“它”是被“我”感知和利用的對(duì)象，“我”是主動(dòng)者，而“它”僅像局外人一樣被動(dòng)的存在。因此，“我-它”關(guān)系不是相互的，而是單向的，不可能產(chǎn)生真正的對(duì)話。“我-你”關(guān)系才具有相互性，因?yàn)樵凇拔?你”關(guān)系中，“我”并不把“你”視為經(jīng)驗(yàn)和利用的對(duì)象，“我”和“你”并不是主動(dòng)和被動(dòng)的關(guān)系，“我”當(dāng)以我的整個(gè)存在，我的全部生命和真本性來(lái)接近“你”，以實(shí)現(xiàn)“我”與“你”的相遇?？梢?，真正的“我-你”對(duì)話，是在自由、平等、真實(shí)的相互作用中形成的。

3.“我-你”現(xiàn)時(shí)的相遇。馬丁·布伯認(rèn)為，“我-你”關(guān)系僅在當(dāng)下、相遇之際，僅當(dāng)“你”成為當(dāng)下時(shí)，現(xiàn)時(shí)方會(huì)顯現(xiàn)[6]。“我-你”關(guān)系實(shí)質(zhì)上是一種精神相遇的關(guān)系，“我”和“你”走進(jìn)“之間”領(lǐng)域，從而相遇，相遇就是“我”和“你”相會(huì)于當(dāng)下，面對(duì)面在場(chǎng)。直接性是相遇的前提，相互性是相遇性的保障，相遇性為對(duì)話創(chuàng)造條件。在布伯看來(lái)，在“我-它”關(guān)系中，“我”沉溺于對(duì)“它”的占有和利用之中，這種沉溺是對(duì)過去的沉溺，并不具有現(xiàn)時(shí)性。而在“我-你”關(guān)系中，“我”和“你”并不沉溺于過去，也不寄希望于尚未發(fā)生的未來(lái)，“我”和“你”只是珍惜當(dāng)下的時(shí)光，在現(xiàn)時(shí)的生活中努力生存[9]。

三、學(xué)前教育實(shí)習(xí)中的“我-你”關(guān)系

馬丁·布伯的“對(duì)話”哲學(xué)提醒人們應(yīng)以互為主體的“我-你”關(guān)系作為人類關(guān)系的所在。這種平等、包容、和諧的“我-你”關(guān)系為思考學(xué)前教育實(shí)習(xí)中的實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師之間的關(guān)系以及教學(xué)實(shí)踐提供了重要的理論支持。

（一）學(xué)前教育實(shí)習(xí)中的“三主體”

在“主-客”二元對(duì)立的哲學(xué)中，無(wú)論是將“教師”視為主體還是將“學(xué)生”視為主體，都是將一方視為“我”，而另一方視為“它”。而馬丁·布伯超越了“主-客”二元對(duì)立的觀點(diǎn)，認(rèn)為“教育即對(duì)話”，即教育中所有“人”的“對(duì)話”，也就是說，教育關(guān)系中所有“人”都應(yīng)是“主體”。具體到學(xué)前教育實(shí)習(xí)中，高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生應(yīng)都是教育實(shí)習(xí)的主體。

然而，在當(dāng)前的學(xué)前教育實(shí)習(xí)中，“主體”被遺忘是無(wú)法忽視的事實(shí)。例如，教育實(shí)習(xí)方案的制訂是高校和幼兒園雙方商討的結(jié)果，在這個(gè)過程中，很少征求未來(lái)的實(shí)習(xí)生——學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生和未來(lái)的指導(dǎo)教師——學(xué)前教育專業(yè)教師和實(shí)習(xí)基地幼兒園教師的意見。在教育實(shí)習(xí)組織者的眼中，學(xué)生、教師是可以被用來(lái)“分配”的客體，而不是具有獨(dú)立思想和絕對(duì)存在的“人”，這也直接導(dǎo)致了在實(shí)施教育實(shí)習(xí)方案過程中，學(xué)校無(wú)法調(diào)動(dòng)實(shí)習(xí)生和指導(dǎo)教師的積極性，從而影響教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量。再如，部分高校指導(dǎo)教師認(rèn)為自己的職責(zé)就是對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行考勤和管理，總是充當(dāng)“監(jiān)督者”和“救火者”的角色；也有一些幼兒園指導(dǎo)教師則認(rèn)為實(shí)習(xí)生是“來(lái)幫忙的”，他們“什么都不會(huì)”，甚至對(duì)實(shí)習(xí)生“呼來(lái)喝去”。在指導(dǎo)方法方面，仍有很多指導(dǎo)教師不明白究竟應(yīng)該如何引導(dǎo)實(shí)習(xí)生開展教學(xué)實(shí)踐，無(wú)論是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)型指導(dǎo)還是無(wú)微不至型或放任自流型[10]，在指導(dǎo)教師眼中，實(shí)習(xí)生都不是“你”，而是“它”。正是由于理應(yīng)成為教育實(shí)習(xí)主體的實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師的主體性并未得到應(yīng)有的尊重，當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)習(xí)中“我-你”對(duì)話缺失的現(xiàn)象非常普遍。

因此，組織者應(yīng)本著“你”的態(tài)度進(jìn)行學(xué)前教育實(shí)習(xí)的計(jì)劃、實(shí)施、組織和評(píng)價(jià)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師也應(yīng)本著“你”的態(tài)度與實(shí)習(xí)生對(duì)話，實(shí)習(xí)生也要形成自身的主體性意識(shí)。只有實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師均發(fā)揮自身的主體性作用，形成學(xué)前教育實(shí)習(xí)的“三主體”格局，真正的“我-你”對(duì)話才具有形成的基礎(chǔ)。

（二）“三主體”的直接“相遇”

“人”是教育的原點(diǎn)，也是教育的主體。馬丁·布伯的“對(duì)話”哲學(xué)認(rèn)為，“我”和“你”步入“之間”，于當(dāng)下、現(xiàn)場(chǎng)的精神“相遇”構(gòu)成了“我-你”關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)有意義的人生。學(xué)前教育實(shí)習(xí)中的“三主體”——實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師，飽含真誠(chéng)、平等和尊重，在幼兒園場(chǎng)域的直接“相遇”，是形成“我-你”關(guān)系的必要條件。

然而，在筆者對(duì)學(xué)前教育實(shí)習(xí)的跟蹤觀察中，“三主體”在幼兒園現(xiàn)場(chǎng)直接“相遇”的情景很少出現(xiàn)。通常情況下，只有在教育實(shí)習(xí)開始的第一天，在幼兒園介紹園所情況、介紹實(shí)習(xí)生分班方案時(shí)，實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師會(huì)出現(xiàn)在同一現(xiàn)場(chǎng)。在幾周甚至是幾個(gè)月的實(shí)習(xí)過程中，極少有高校指導(dǎo)教師與幼兒園指導(dǎo)教師在同一現(xiàn)場(chǎng)與實(shí)習(xí)生溝通、對(duì)實(shí)習(xí)生共同進(jìn)行指導(dǎo)。往往看到的情形是，高校指導(dǎo)教師將實(shí)習(xí)生送入幼兒園，就好像完成了任務(wù)“交接”，此后，實(shí)習(xí)生就成為了幼兒園指導(dǎo)教師的“跟班”，高校指導(dǎo)教師只需偶爾“檢查”甚至遠(yuǎn)程“遙控”就可以了。溝通和交往只存在于實(shí)習(xí)生與高校指導(dǎo)教師或幼兒園指導(dǎo)教師兩兩之間。甚至，有實(shí)習(xí)生利用高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師之間缺乏溝通的現(xiàn)象，鉆實(shí)習(xí)管理漏洞，出現(xiàn)私自外出、曠班的情況。這樣的教育實(shí)習(xí)，即使充分了解和滿足了實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師提出的需求，也不會(huì)取得良好的實(shí)習(xí)效果。

因此，在學(xué)前教育實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師都應(yīng)發(fā)揮自身的主體地位，在幼兒園實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，根據(jù)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的境況，以平等、尊重的態(tài)度在現(xiàn)場(chǎng)溝通，及時(shí)并合理地處理現(xiàn)場(chǎng)遇到的問題，形成真正的“我-你”對(duì)話。

（三）“三主體”之間的相互作用與影響

傳統(tǒng)的師生關(guān)系主要表現(xiàn)為“以教師為中心”或“以學(xué)生為中心”。然而，基于布伯的思想來(lái)看，這兩種師生關(guān)系都側(cè)重強(qiáng)調(diào)教師或?qū)W生雙方之一的主體地位，卻忽略了另一方的重要存在，是一種“我-它”的關(guān)系。在馬丁·布伯提倡的“我-你”關(guān)系中，“我”和“你”都是主體，“你”與“我”之間不是相互同化、相互融合，而是“我”因?yàn)椤澳恪钡拇嬖诙哂幸饬x。在學(xué)前教育實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師作為“三主體”，他們是在相互作用中相互影響，并因?yàn)閷?duì)方的存在而找到自己生命的意義。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度會(huì)對(duì)實(shí)習(xí)生的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響，與此同時(shí)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的內(nèi)省與反思也有利于促進(jìn)其自身的專業(yè)成長(zhǎng)[11]。

然而，在當(dāng)前的學(xué)前教育實(shí)習(xí)中，高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生之間的關(guān)系并不是真正平等的，更多的是“指導(dǎo)-被指導(dǎo)”“監(jiān)督-被監(jiān)督”“權(quán)威-服從”的自上而下的關(guān)系。為了獲得來(lái)自指導(dǎo)教師的良好評(píng)價(jià)，實(shí)習(xí)生往往選擇接受指導(dǎo)教師的信念、價(jià)值觀、行為舉止和教學(xué)方式，即便有時(shí)他們并不真正認(rèn)同[12]。當(dāng)實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師出現(xiàn)價(jià)值沖突時(shí)，實(shí)習(xí)生往往會(huì)放棄自己的立場(chǎng)，屈從于指導(dǎo)教師[13]，這樣的師生關(guān)系不能形成真正的“對(duì)話”關(guān)系。同時(shí)，實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師仍缺乏“共同體”意識(shí)。一方面，高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師將教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)視為“附加的工作”和“負(fù)擔(dān)”，沒有認(rèn)識(shí)到教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)實(shí)際上也是檢驗(yàn)自身教育教學(xué)能力水平、彌補(bǔ)自身知識(shí)能力短板、促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，從而導(dǎo)致其在實(shí)習(xí)指導(dǎo)過程中缺乏動(dòng)力。另一方面，也有實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)過程中因?qū)τ變簣@實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的盲從、缺乏自身反思性成長(zhǎng)的獨(dú)立性，造成自身對(duì)幼兒園教師職業(yè)的認(rèn)知、從教意愿的動(dòng)搖。在這樣的學(xué)前教育實(shí)習(xí)中，“三主體”之間難以形成尊重、平等的“我-你”對(duì)話關(guān)系，無(wú)法形成專業(yè)成長(zhǎng)共同體。

因此，作為學(xué)前教育實(shí)習(xí)的“三主體”，實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師需要具有專業(yè)發(fā)展“共同體”的意識(shí)，認(rèn)識(shí)到“你”可以影響“我”并完善“我”，形成尊重、平等、互助的對(duì)話氛圍，才能真正形成“我-你”對(duì)話。

四、學(xué)前教育實(shí)習(xí)“我-你”“對(duì)話”的實(shí)現(xiàn)

馬丁·布伯的“對(duì)話”哲學(xué)通過“我-你”關(guān)系、直接“相遇”“相互”影響等關(guān)鍵詞，為我們思考和分析學(xué)前教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐樣態(tài)提供了理論基礎(chǔ)和新的視角。觀照馬丁·布伯的“對(duì)話”哲學(xué)，學(xué)前教育實(shí)習(xí)為實(shí)習(xí)生、高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師在幼兒園教育實(shí)踐場(chǎng)域的“我-你”“相遇”提供了契機(jī)。學(xué)前教育實(shí)習(xí)應(yīng)是實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師“三主體”之間相互理解、相互影響、相互接納、相互塑造的“對(duì)話”過程。要想實(shí)現(xiàn)這樣的“我-你”“對(duì)話”，還需要在學(xué)前教育實(shí)習(xí)實(shí)踐過程中做出以下三方面努力。

（一）構(gòu)建“我-你”型師生關(guān)系的意識(shí)

馬丁·布伯認(rèn)為，任何事物都處在關(guān)系之中，而關(guān)系先于事物的本質(zhì)而存在。馬丁·布伯提倡的“我-你”關(guān)系表現(xiàn)為師生之間的相互影響和塑造。這種“我-你”型師生關(guān)系是相互平等、相互尊重的。馬丁·布伯的“對(duì)話”哲學(xué)提醒學(xué)前教育實(shí)習(xí)中的實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師要將對(duì)方看作與自己平等的“你”來(lái)看待，構(gòu)建“我-你”型師生關(guān)系的意識(shí)。

首先，作為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，無(wú)論是高校指導(dǎo)教師還是幼兒園指導(dǎo)教師，都應(yīng)充分尊重實(shí)習(xí)生的主體性，并認(rèn)識(shí)到在學(xué)前教育實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)生與自己是平等的“人”與“人”的關(guān)系，認(rèn)識(shí)到通過給實(shí)習(xí)生做示范、現(xiàn)場(chǎng)解決問題、提出有效建議等不僅是對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)，也是檢驗(yàn)、反思自身專業(yè)水平并促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師要將實(shí)習(xí)生視為共同成長(zhǎng)的“伙伴”，尊重實(shí)習(xí)生的新想法和新觀點(diǎn)，激發(fā)自身的創(chuàng)造性思維。

其次，實(shí)習(xí)生也需要認(rèn)識(shí)到自身也是學(xué)前教育實(shí)習(xí)的主體之一。實(shí)習(xí)生也應(yīng)在尊重指導(dǎo)教師的基礎(chǔ)上，大膽地表達(dá)自己的需要、想法，信任自己的指導(dǎo)教師，相信真誠(chéng)的溝通可以增進(jìn)與指導(dǎo)教師的感情，促進(jìn)與指導(dǎo)教師之間的理解和合作。實(shí)習(xí)生只有在尊重自身主體地位，與指導(dǎo)教師真誠(chéng)溝通的基礎(chǔ)上，才會(huì)得到指導(dǎo)教師的理解和尊重，才能真正形成“人”與“人”之間的對(duì)話關(guān)系。

最后，高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師之間也需要保持密切的溝通和交流。相對(duì)而言，高校指導(dǎo)教師在教育教學(xué)理論方面占有優(yōu)勢(shì)，在幼兒園實(shí)踐教學(xué)方面存在短板，而幼兒園指導(dǎo)教師恰恰在實(shí)踐教學(xué)方面經(jīng)驗(yàn)豐富，在教育教學(xué)理論方面略有不足。從知識(shí)能力結(jié)構(gòu)的角度來(lái)看，高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師存在一定程度的互補(bǔ)性。學(xué)前教育實(shí)習(xí)為具有互補(bǔ)性的“雙導(dǎo)師”提供了在幼兒園實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)“相遇”的機(jī)會(huì)。高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)前教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的價(jià)值，利用知識(shí)能力結(jié)構(gòu)的互補(bǔ)性，形成共同體，共同促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)。

（二）營(yíng)造平等、包容、信任的“我-你”對(duì)話氛圍

基于馬丁·布伯的“對(duì)話”哲學(xué)，真正的對(duì)話是一種平等的交流，沒有權(quán)威和中心，每個(gè)參與者都是主體，都有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)和意見。實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師作為學(xué)前教育實(shí)習(xí)中的“三主體”，每個(gè)人都應(yīng)該有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)和意見，這就需要營(yíng)造以平等、包容、信任為底色的“我-你”對(duì)話氛圍。

首先，指導(dǎo)教師和學(xué)生應(yīng)該相互尊重對(duì)方的觀點(diǎn)和想法，營(yíng)造平等、包容的“我-你”對(duì)話氛圍需要師生具有開放的心態(tài)。指導(dǎo)教師應(yīng)該把實(shí)習(xí)生看作是具有獨(dú)立思考和行動(dòng)能力的個(gè)體，尊重實(shí)習(xí)生的興趣、特長(zhǎng)和需要，避免過度控制實(shí)習(xí)生，不輕易否定或批評(píng)學(xué)生的想法，多傾聽實(shí)習(xí)生的聲音，鼓勵(lì)實(shí)習(xí)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)和意見，激勵(lì)他們發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，積極投入到學(xué)前教育實(shí)習(xí)中。同樣的，實(shí)習(xí)生也應(yīng)尊重指導(dǎo)教師，尊重指導(dǎo)教師的觀點(diǎn)和想法，愿意聽取和接受指導(dǎo)教師的建議，如有不同的觀點(diǎn)和想法，應(yīng)與指導(dǎo)教師真誠(chéng)溝通、共同探討，不應(yīng)表面服從而背后抱怨和反抗。

其次，在學(xué)前教育實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生和指導(dǎo)教師都應(yīng)誠(chéng)實(shí)守信，遵守承諾，建立信任關(guān)系。高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師需要言傳身教，做出良好的榜樣。只有指導(dǎo)教師自身誠(chéng)實(shí)守信、遵守職業(yè)道德，言行舉止符合教師角色和身份，才能潛移默化地影響實(shí)習(xí)生，同時(shí)獲得實(shí)習(xí)生的認(rèn)可和信任。當(dāng)然，實(shí)習(xí)生也要遵守高校和幼兒園的各項(xiàng)管理規(guī)定，積極主動(dòng)地投入到實(shí)習(xí)當(dāng)中，以一名幼兒教師的要求嚴(yán)格要求自己，建立良好的信譽(yù)，獲得指導(dǎo)教師的認(rèn)可和信任。

最后，高校和幼兒園也要為學(xué)前教育實(shí)習(xí)提供良好的支持性環(huán)境。例如，通過提供個(gè)性化的實(shí)習(xí)計(jì)劃和多元化的評(píng)價(jià)，讓實(shí)習(xí)生感到被接納；通過給予教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)費(fèi)、頒發(fā)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師證書、將教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作與職稱評(píng)審銜接等方式激發(fā)指導(dǎo)教師的實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作動(dòng)力；當(dāng)實(shí)習(xí)生、指導(dǎo)教師在學(xué)前教育實(shí)習(xí)過程中遇到困難或出現(xiàn)情緒波動(dòng)時(shí)給予及時(shí)的關(guān)心、支持和幫助等。

（三）創(chuàng)造師生“我-你”直接相遇、現(xiàn)時(shí)對(duì)話的條件

在幼兒園實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生要有條件“相遇”。這種“相遇”是有準(zhǔn)備的“相遇”，是直接的，也是現(xiàn)時(shí)的。

首先，這種“相遇”的準(zhǔn)備不僅僅是物質(zhì)上的，更多的是一種心理上的準(zhǔn)備。學(xué)前教育實(shí)習(xí)中的各個(gè)主體都需要對(duì)即將進(jìn)行的實(shí)習(xí)過程有一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)和預(yù)期，明確自己的角色和任務(wù)。對(duì)于指導(dǎo)教師來(lái)說，他們需要提前了解實(shí)習(xí)生的背景和需求，以便更好地指導(dǎo)他們。對(duì)于實(shí)習(xí)生來(lái)說，他們需要提前了解實(shí)習(xí)環(huán)境、課程設(shè)置以及自己的職責(zé)范圍等。

其次，這種“相遇”的過程是師生主體之間的“直接性”對(duì)話。這種直接性意味著指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生之間的交流和互動(dòng)應(yīng)該是直接的、面對(duì)面的，沒有任何中介。通過直接的對(duì)話和互動(dòng)，雙方可以更好地理解彼此的需求和意圖，從而建立起更加緊密的關(guān)系。

最后，這種“相遇”和“對(duì)話”是現(xiàn)時(shí)的。也就是說，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生應(yīng)該盡可能在第一時(shí)間進(jìn)行溝通，避免問題積累。這種溝通需要發(fā)生在幼兒園教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，結(jié)合實(shí)際情況進(jìn)行交流，例如，在觀察幼兒活動(dòng)、參與課程設(shè)計(jì)、協(xié)助教師處理日常事務(wù)等各種場(chǎng)景中的溝通。這樣的溝通有助于實(shí)習(xí)生更好地理解幼兒園的實(shí)際運(yùn)作，并在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和掌握相關(guān)技能，有助于師生間“我-你”的直接相遇，也有助于提高實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師之間的對(duì)話質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)“三主體”的共同成長(zhǎng)。

綜上所述，在馬丁·布伯的“對(duì)話”哲學(xué)視域下，學(xué)前教育實(shí)習(xí)應(yīng)是“三主體”——實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師，通過幼兒園實(shí)習(xí)場(chǎng)域中的直接“相遇”、現(xiàn)時(shí)“對(duì)話”形成平等、包容、信任的“我-你”關(guān)系，并在相互作用與影響中實(shí)現(xiàn)“三主體”共同成長(zhǎng)的過程。今天，人類正步入對(duì)話的時(shí)代，對(duì)話已經(jīng)或正在成為人們的生存狀態(tài)[14]。馬丁·布伯的“對(duì)話”哲學(xué)對(duì)現(xiàn)代教育具有十分重要的啟發(fā)性價(jià)值，值得我們進(jìn)一步探索和發(fā)現(xiàn)。

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[責(zé)任編輯" "王文靜]

The \"I-You\" Meeting of the \"Three Subjects\" in Preschool

Education Internship

——Based on Martin Buber's Philosophy of Dialogue

CUI Xia

Abstract： The quality of preschool education internships has a significant impact on the training of preschool teachers. High quality preschool education internships require active and effective dialogue between interns and \"dual mentors\". Martin Buber's philosophy of \"dialogue\" believes that the true dialogue relationship is the \"I you\" relationship， and emphasizes the directness， interactivity， and contemporaneity of the \"I-you\" relationship. By observing Martin Buber's philosophy of \"dialogue\" and combining it with the current situation of preschool education internships， this paper explores and analyzes the \"three subjects\" of preschool education internships - interns， university guidance teachers， and kindergarten guidance teachers-who directly \"meet\" in the field of kindergarten internships. Through mutual interaction and influence， they construct an equal， inclusive， and trusting \"I-you\" dialogue relationship， thereby obtaining the necessity and implementation strategies for common growth， in order to provide new perspecti ves and ideas for improving the quality of preschool teacher education.

Key words： preschool education internship; dialogue philosophy; three subjects; \"I-You\" Meeting