摘 要：

本文通過中美高校本科生感知到的本科教育教學(xué)關(guān)鍵指標(biāo)的數(shù)據(jù)比較發(fā)現(xiàn)：我國高校本科教學(xué)質(zhì)量問題已經(jīng)從教師教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)，突出表現(xiàn)在本科生高階學(xué)習(xí)能力不足、積極學(xué)習(xí)行為不夠以及整體就讀經(jīng)歷滿意度不高三個方面；通過分析我國高校本科生感知到的本科教育教學(xué)關(guān)鍵指標(biāo)發(fā)現(xiàn)：線上教學(xué)不利于高階學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和積極學(xué)習(xí)行為的激發(fā)，二年級和三年級學(xué)生高階學(xué)習(xí)能力、積極學(xué)習(xí)行為、教育收獲體驗等提升需求迫切，藝術(shù)學(xué)本科生高階學(xué)習(xí)行為顯著高于其他學(xué)科，歷史學(xué)和理學(xué)專業(yè)本科生高階學(xué)習(xí)行為顯著低于其他學(xué)科學(xué)生。因此，應(yīng)重視本科生受益最直接、最核心、最顯效的課程資源建設(shè)，使課程建設(shè)由資源驅(qū)動轉(zhuǎn)向制度驅(qū)動，針對不同年級的特點彌補學(xué)生學(xué)習(xí)成效差距，針對不同學(xué)科探索“金課”建設(shè)普適原則。

關(guān)鍵詞：

高校；本科教學(xué)；教學(xué)質(zhì)量；問題研究；學(xué)生感知體驗

中圖分類號：G64

文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）04-0098-11

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.04.010

在2018年召開的新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上，時任教育部部長陳寶生根據(jù)美國大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查（NSSE）和中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究（CCSS）的數(shù)據(jù)比較提出：應(yīng)當(dāng)提升我國本科生學(xué)習(xí)的難度、深度和選擇性，以及本科課程的深度、難度和挑戰(zhàn)度［1］。同年，清華大學(xué)CCSS項目組研究發(fā)現(xiàn)：中國大學(xué)生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度相對較弱，并非由于學(xué)業(yè)時間短或?qū)W業(yè)任務(wù)輕，而是緣于本科課程未能體現(xiàn)出對多層級認(rèn)知能力的培養(yǎng)要求，因此關(guān)鍵在于改進課程教學(xué)設(shè)計，提升學(xué)生的認(rèn)知訓(xùn)練水平，促進學(xué)生通過高階思維深化課程學(xué)習(xí)［2］。同樣有研究發(fā)現(xiàn)：我國研究型大學(xué)課程缺乏學(xué)習(xí)過程質(zhì)量保障機制，應(yīng)為本科生創(chuàng)設(shè)挑戰(zhàn)性與支持性并存的學(xué)習(xí)體驗［3］。經(jīng)過多年的課程改革建設(shè)，我國高校本科教學(xué)質(zhì)量的主要矛盾已從教師課堂教學(xué)挑戰(zhàn)度較弱轉(zhuǎn)向?qū)W生高階學(xué)習(xí)能力不足、積極學(xué)習(xí)行為不夠以及就讀滿意度不高等方面。本文以我國高校本科教學(xué)關(guān)鍵指標(biāo)和突出問題的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，依托我國高校本科教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)相關(guān)數(shù)據(jù)的變化和中美本科生感知體驗相關(guān)數(shù)據(jù)的比較展開論述，解析我國本科教學(xué)質(zhì)量存在的典型問題。

一、我國高校本科教學(xué)現(xiàn)狀

（一）本科教學(xué)總體規(guī)模位居世界前列

1949年以來，我國高等教育歷經(jīng)社會主義改造、改革開放、大學(xué)擴招、高質(zhì)量發(fā)展等重要改革實踐。憑借后發(fā)趕超型的發(fā)展模式，從世界高等教育邊緣區(qū)的追趕者，逐漸發(fā)展為具有一定國際影響力的參加者，再到具有部分領(lǐng)域競爭力的參與者，直至成為具有中國特色輻射力的推動者，中國高等教育整體水平進入世界第一方陣，具有了世界高等教育改革發(fā)展的部分話語權(quán)和規(guī)則制定權(quán)。中華人民共和國成立之初，我國高校僅205所，在校大學(xué)生約11萬；1998年，我國高校1 000余所，在校大學(xué)生623萬；2005年底，我國高校2 300余所，在校大學(xué)生超過2 300萬，總體規(guī)模位居世界第一［4］；2015年，我國高校2 852所，數(shù)量位居世界第二，在校大學(xué)生3 700萬，毛入學(xué)率達(dá)到40.00%，高于全球平均水平［5］；2022年，我國高校3 013所，在校大學(xué)生4 655萬人，毛入學(xué)率達(dá)到59.60%，已建成世界最大規(guī)模高等教育體系，整體水平進入世界第一方陣［6］。無論是從高校數(shù)量、教學(xué)樓與宿舍樓面積、在校生規(guī)模、專任教師總量、慕課數(shù)量及其應(yīng)用規(guī)模等教學(xué)直接要素看，還是從畢業(yè)生總量與畢業(yè)率、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、教學(xué)設(shè)施設(shè)備條件、教師發(fā)表論文量等教學(xué)間接要素看，我國高等教育總體規(guī)模已位居世界領(lǐng)先水平。

（二）本科教學(xué)結(jié)構(gòu)性矛盾較突出

我國高等教育是后發(fā)趕超型的發(fā)展模式，在高等教育實現(xiàn)規(guī)模擴張的同時，面臨高等教育發(fā)展基數(shù)大等現(xiàn)實，各種結(jié)構(gòu)性矛盾成為現(xiàn)階段中國高等教育發(fā)展的主要矛盾［7］，尤其是在本科教學(xué)軟件系統(tǒng)的諸多指標(biāo)方面。其一，高校辦學(xué)歷史較短，不利于本科教學(xué)質(zhì)量把控和水平提升。2000年全國共有高校1 041所，2023達(dá)到3 072所，約2/3高校于21世紀(jì)創(chuàng)建，即2 031所高校創(chuàng)建歷史不超過23年。新建高校雖然發(fā)展空間和辦學(xué)規(guī)模更靈活，但也存在本科辦學(xué)經(jīng)驗匱乏和本科教學(xué)能力不足的問題。其二，高等教育層次結(jié)構(gòu)失衡降低了本科教學(xué)的含金量。我國高等教育長期以本科生培養(yǎng)為主體（2002年?？普猩?guī)模首次超過本科，分別為161.70萬和158.80萬［8］），未能滿足教育多樣化需求和經(jīng)濟社會高速發(fā)展需求，造成了本科生結(jié)構(gòu)性失業(yè)和就業(yè)形勢不樂觀。其三，生均教學(xué)條件不充分，使本科教學(xué)質(zhì)量降低。以生師比為例，1992年我國高等教育生師比為6.63∶1，隨后一路攀升，在2002年完成高等教育大眾化任務(wù)（毛入學(xué)率達(dá)到15.00%）的同時生師比達(dá)到歷史最高值19∶1，之后經(jīng)過調(diào)整，生師比有所回落，但整體上師資依然不夠充分，2021年生師比為17.90∶1，2022年為17.65∶1［9］。生均師資等本科教學(xué)資源不足，尤其是高水平教師的缺乏，使得高質(zhì)量本科教學(xué)和個性化教育教學(xué)活動成為我國高等教育稀缺的品質(zhì)。這些突出的本科教學(xué)結(jié)構(gòu)性矛盾影響了教學(xué)質(zhì)量和水平的提高，尤其是在本科課程挑戰(zhàn)度持續(xù)提升的同時，本科生的高階學(xué)習(xí)能力不足、積極學(xué)習(xí)行為不夠、整體就讀滿意度不高等問題，成為制約我國本科教學(xué)質(zhì)量提升的重要因素。

二、我國高校本科教學(xué)質(zhì)量問題

課程挑戰(zhàn)度反映了課程設(shè)置在多大程度上強調(diào)具有挑戰(zhàn)性的認(rèn)知目標(biāo)任務(wù)，如知識的理解、應(yīng)用、分析、判斷、綜合與評價，而非最基礎(chǔ)的識記知識或事實。課程挑戰(zhàn)度高意味著學(xué)生能夠主動整合新知識和現(xiàn)有信息，并將這些信息連接擴展，以尋求學(xué)習(xí)過程中所遇問題、難題的答案［10］。高階學(xué)習(xí)課程是人才培養(yǎng)的核心要素，學(xué)生從大學(xué)教育中受益最直接、最核心的也是課程。課程建設(shè)是中國大學(xué)普遍存在的短板［11］。

（一）本科生高階學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)不足

經(jīng)過“金課”建設(shè)和工程教育專業(yè)認(rèn)證的發(fā)展，我國大學(xué)本科課程挑戰(zhàn)度快速增長，其常模均值與美國高?；鞠喈?dāng)，如課程認(rèn)知目標(biāo)（運用）“總是”選項從2016年的19.99%增長到2023年的33.75%（美國常模為30.00%），課程認(rèn)知目標(biāo)（評價）“總是”選項從2016年的13.85%增長到2023年的29.62%（美國常模為27.00%）中國高校數(shù)據(jù)https：//ccss.applysquare.com/，美國高校數(shù)據(jù)https：//tableau.bi.iu.edu/t/prd/views/NSSE23CoreSummaryTables/EngagementActivitiesQ1-3？%3Aembed=yamp;%3AisGuestRedirectFrom Vizportal=y。 若無特殊說明，本文數(shù)據(jù)均來自于NSSE和CCSS。。但在知識整合、知識梳理及知識關(guān)聯(lián)等高階學(xué)習(xí)行為方面，我國本科生與美國本科生相比還存在較大差距，我國本科生的高階學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)依然薄弱。高階學(xué)習(xí)是學(xué)生運用高層次認(rèn)知能力進行學(xué)習(xí)的行為，如將課程內(nèi)容與以往知識經(jīng)驗相聯(lián)系、融合不同程度所學(xué)內(nèi)容、嘗試?yán)斫馑擞^點或立場等。課堂中高階學(xué)習(xí)能力和高階思維能力的培養(yǎng)，需要學(xué)生在學(xué)習(xí)方式層面做出更多改進。促進高階思維能力的發(fā)展，是新課程改革的主要精神，也是未來教育發(fā)展的方向［12］。中國與美國大學(xué)生高階學(xué)習(xí)行為指標(biāo)常模均值比較見表1。

表1顯示：其一，在知識的縱向關(guān)聯(lián)（梳理）方面，美國高校有34.00%的學(xué)生“總是”將課程內(nèi)容與以往知識經(jīng)驗相聯(lián)系，而我國高校只有22.29%的學(xué)生“總是”采用縱向關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)方式。究其原因，一方面與我國長期存在的應(yīng)試教育傳統(tǒng)有關(guān)，學(xué)生常為了考試等短期目標(biāo)而學(xué)習(xí)，忽略了知識體系建構(gòu)和促進自我成長的終極目標(biāo)；另一方面與我國學(xué)生學(xué)習(xí)方法和教師教學(xué)方法過于單一有關(guān)，長期以來的機械灌輸式教學(xué)和死記硬背式學(xué)習(xí)，使得學(xué)生縱向關(guān)聯(lián)知識的能力沒有得到充分培養(yǎng)。其二，在知識的橫向關(guān)聯(lián)（整合）方面，中美高校學(xué)生的差距則不如縱向關(guān)聯(lián)方面那么明顯。美國高校有23.00%的學(xué)生“總是”融合不同課程所學(xué)內(nèi)容，我國高校學(xué)生在這方面占比為20.53%；在“從未”融合不同課程所學(xué)內(nèi)容方面，中國高校學(xué)生占比為2.89%，低于美國的6.00%。其中，我國高校一年級學(xué)生“總是”融合不同課程所學(xué)內(nèi)容占比為17.54%，高于美國的17.00%。一方面與大一學(xué)生延續(xù)了高中時期良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣有關(guān)；另一方面在于我國大學(xué)和高中的學(xué)習(xí)存在巨大的差異，引發(fā)了學(xué)生對學(xué)習(xí)方式的自我探索。

另外，從不同教學(xué)形式、不同年級及學(xué)科情況來看我國本科生的高階學(xué)習(xí)行為，呈現(xiàn)出以下特點：隨著年齡增長，一年級到四年級學(xué)生心智逐漸成熟，認(rèn)知水平逐漸提升，因而其高階學(xué)習(xí)能力呈整體增長趨勢。2020年，受新冠疫情影響，全國高校大規(guī)模全覆蓋地開展線上教學(xué)，CCSS結(jié)果顯示不同年級和不同學(xué)科之間學(xué)生高階學(xué)習(xí)行為差異消失且無規(guī)律可循，一定程度上反映了線上教學(xué)不利于學(xué)生高階學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)（見表2）。在年級維度上，2020—2023年，二年級學(xué)生高階學(xué)習(xí)行為發(fā)展趨勢明顯減慢，趨同于一年級學(xué)生高階學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，二年級學(xué)生高階學(xué)習(xí)能力未獲得充足發(fā)展的現(xiàn)象需要警惕。高年級（尤其是四年級）學(xué)生是高階學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的最大受益者，課堂講授之外多樣化的教學(xué)形式，對高階學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)具有促進作用。研究顯示：我國高校高階學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐出現(xiàn)在高年級課程中，數(shù)量不多但形式豐富，如畢業(yè)論文（設(shè)計）、開放型考試、項目式學(xué)習(xí)、角色扮演等［13］。在學(xué)科維度上，2021—2023年，藝術(shù)學(xué)本科生高階學(xué)習(xí)行為顯著高于其他學(xué)科本科生，歷史學(xué)和理學(xué)專業(yè)本科生高階學(xué)習(xí)行為顯著低于其他學(xué)科本科生。一方面，這與藝術(shù)學(xué)教師有著更高的教學(xué)能力自評值有關(guān)。研究表明：教師對教學(xué)能力的自評在性別、畢業(yè)院校、教齡、職稱、學(xué)位等因素上無顯著差異，但在學(xué)科上呈現(xiàn)顯著差異，藝術(shù)學(xué)教師教學(xué)能力自評顯著高于文科教師和理科教師［14］。另一方面，與藝術(shù)學(xué)獨特的教學(xué)特點有關(guān)，藝術(shù)審美需要飽滿的情感、豐富的想象、敏銳的直覺。作為審美教育的藝術(shù)教育，淡化了知識教育、技能教育功利主義的價值觀，重視學(xué)生自我思考、自我設(shè)計、自我選擇的能力，致力于從能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向全人的塑造［15］。

（二）本科生積極學(xué)習(xí)行為不夠

積極學(xué)習(xí)行為是學(xué)生在課堂內(nèi)外積極主動投入學(xué)習(xí)的行為，和學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)維持密切相關(guān)。研究表明：求知旨趣先于認(rèn)識、指導(dǎo)認(rèn)識，是認(rèn)識的基礎(chǔ)，更是人類社會前進和發(fā)展的基礎(chǔ)，是影響本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的深層動力［16］。激發(fā)學(xué)習(xí)志趣是指學(xué)生所感知到的教師對其學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和對主動學(xué)習(xí)的鼓勵程度［17］。教師若不能在教學(xué)過程中通過靈活、生動、多樣的教學(xué)方法和教學(xué)手段激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，則無法將知識有效輸入學(xué)生頭腦及其認(rèn)知，必然出現(xiàn)學(xué)生積極學(xué)習(xí)行為不夠的現(xiàn)象。中國與美國大學(xué)生積極學(xué)習(xí)行為指標(biāo)常模均值見表3。

表3顯示：其一，總體上，美國高校有41.00%的本科生從未參加課外活動，我國高校僅21.22%的學(xué)生從未參加課外活動。一方面，這和我國高校課外活動形式多樣、內(nèi)容豐富有關(guān)，既有來自各種學(xué)生組織發(fā)起的志愿服務(wù)、競賽演講、晚會舞會、社團活動等文體項目，又有實習(xí)、實訓(xùn)、實踐等第二課堂和第三課堂的任務(wù)。另一方面，與我國強調(diào)集體主義的傳統(tǒng)文化有關(guān)，我國高校重視引導(dǎo)學(xué)生融入集體，而美國高校則更注重個性化教育。其二，在參與課堂討論的積極學(xué)習(xí)行為方面，美國高校有27.00%的本科生“總是”參與課堂討論，我國高校僅為19.56%，四年級差距更大，美國與中國的數(shù)據(jù)分別是35.00%和24.69%。一方面，這與中國學(xué)生不習(xí)慣打斷教師授課、挑戰(zhàn)教師觀點或立場，以及不擅長主動表現(xiàn)自我有關(guān)。另一方面，也與我國本科生積極學(xué)習(xí)行為未被有效激發(fā)有關(guān)，過多的課外活動和公共必修課（政治、英語、藝體、心理健康、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)就業(yè)、軍事理論、法律基礎(chǔ)等）阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和積極性。

另外，從不同教學(xué)形式、不同年級及學(xué)科情況來看我國本科生的積極學(xué)習(xí)行為，呈現(xiàn)出線上教學(xué)積極學(xué)習(xí)行為培養(yǎng)不力，非新生和非畢業(yè)生的積極學(xué)習(xí)行為水平接近或低于本科生平均值，理學(xué)和哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生缺乏積極學(xué)習(xí)行為等特點。有研究顯示：在新冠疫情期間的線上學(xué)習(xí)中，和同學(xué)討論方面一年級學(xué)生的積極性顯著高于四年級學(xué)生，自我評價方面一年級學(xué)生顯著高于其他年級。究其原因，高中時期養(yǎng)成的自我評價習(xí)慣，使一年級學(xué)生在自主學(xué)習(xí)方面具備優(yōu)勢［18］。由表4可知：四年級學(xué)生的積極學(xué)習(xí)行為普遍優(yōu)于其他年級，四年級學(xué)生為了完成畢業(yè)論文（設(shè)計）等任務(wù)，表現(xiàn)出較多的積極學(xué)習(xí)行為。在學(xué)科維度上，藝術(shù)學(xué)的學(xué)生積極學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)最突出，理學(xué)和哲學(xué)專業(yè)學(xué)生的積極學(xué)習(xí)行為相對其他學(xué)科較弱。藝術(shù)教育通過聚焦指導(dǎo)學(xué)生完成作品培養(yǎng)其想象力，鼓勵其以多元形式探索和表達(dá)，促使學(xué)生獲得較強的學(xué)習(xí)動力。理學(xué)和哲學(xué)教育教學(xué)需要借鑒藝術(shù)學(xué)的教學(xué)理念和教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，維持其積極學(xué)習(xí)行為。

（三）本科生整體就讀滿意度不高

滿意度是學(xué)生就讀經(jīng)歷及個人收獲成長的滿意程度，與本科生在大學(xué)校園生活、學(xué)習(xí)期間受到學(xué)校關(guān)心、支持（如學(xué)習(xí)支持、經(jīng)濟資助、就業(yè)幫扶等）其個人學(xué)習(xí)與發(fā)展的程度，及個體感受體驗是否積極有意義等密切相關(guān)。本科生若體驗到學(xué)校支持不及時、不匹配、不充分或并未惠及自身，必然導(dǎo)致其對學(xué)校教育教學(xué)工作缺乏認(rèn)同感和感激之情，間接影響本科教學(xué)質(zhì)量提升。整體就讀經(jīng)歷滿意度不高，同樣也是我國大學(xué)校友資源運用和大學(xué)捐贈活動沒有真正興起的重要原因。中國與美國大學(xué)生整體就讀經(jīng)歷滿意度指標(biāo)常模均值見表5。

表5顯示：其一，在整體就讀經(jīng)歷滿意度方面，美國高校有31.00%的本科生選擇“非常好”，50.00%的本科生選擇“好”；我國高校選擇“非常好”與“好”的占比分別是15.97%和49.77%，在“非常好”的層次上與美國差距較大。究其原因，一方面我國高校本科生管理、服務(wù)及發(fā)展性支持等工作還不夠到位且水平不高，確有需要提升改進之處；另一方面我國高校本科生普遍缺少主動提出要求的意識，學(xué)校層面學(xué)生意見建議反饋的渠道還不夠通暢。而美國本科生有較強的服務(wù)要求意識，美國高校也能夠為學(xué)生提供較為周到的服務(wù)支持。其二，選擇整體就讀經(jīng)歷“非常好”的學(xué)生很可能會因為對校園生活與學(xué)習(xí)的認(rèn)可度高而愿意向其他人推薦本校。中國本科生整體就讀經(jīng)歷“非常好”占比15.97%，總體上愿意向其他人推薦自己就讀大學(xué)的比例為16.81%；美國本科生整體就讀經(jīng)歷“非常好”占比31.00%，總體上肯定會向其他人推薦所就讀大學(xué)的比例為38.00%。這說明學(xué)生整體就讀經(jīng)歷滿意度不僅與其對學(xué)校及其教育教學(xué)工作認(rèn)可度緊密相關(guān)，而且與學(xué)生是否會因感激之情回報學(xué)校（向其他人推薦所就讀大學(xué)等）息息相關(guān)。美國一流大學(xué)每年獲得的捐贈，大部分由校友及其相關(guān)群體的小額捐贈組成，美國大學(xué)排名也將本科生滿意度納入考核指標(biāo)。

另外，從不同年級及學(xué)科情況來看我國本科生的就讀滿意度，呈現(xiàn)出大二、大三學(xué)生就讀滿意度不高，文學(xué)和經(jīng)濟學(xué)專業(yè)學(xué)生就讀經(jīng)歷滿意度不高等特點（見表6）。校園環(huán)境支持度是影響學(xué)生教育收獲的主要變量，學(xué)校提供的支持和服務(wù)越充分，學(xué)生在知識、技能和情感價值觀上的收獲就越多［19］，其就讀經(jīng)歷滿意度與院校環(huán)境支持度密切相關(guān)。在2020年線上教學(xué)背景下，一年級學(xué)生對支持性環(huán)境的感知體驗提升明顯，與疫情期間一年級學(xué)生未入校園，學(xué)校管理部門對一年級學(xué)生教育教學(xué)活動較重視，更多管理資源和關(guān)注度被投入到一年級線上教學(xué)平臺的建設(shè)工作中相關(guān)。在年級維度上，一年級和四年級學(xué)生感知到學(xué)校的關(guān)注、支持較多，其中四年級的感知體驗最好。四年級學(xué)生經(jīng)歷了較長的校園生活，加上畢業(yè)、就業(yè)以及情感分離等壓力，學(xué)校管理部門不得不為其投入更多管理資源和關(guān)注度。然而，為了保障大四學(xué)生順利畢業(yè)就業(yè)而形成的大四階段教學(xué)“虛化現(xiàn)象”及畢業(yè)論文（設(shè)計）“邊緣化”傾向不容忽視，需要重新設(shè)計和調(diào)整四年級教育教學(xué)過程，重構(gòu)第四年教學(xué)方案與課程設(shè)置［20］。在學(xué)科維度上，農(nóng)學(xué)專業(yè)的學(xué)生感知體驗較好，文學(xué)和經(jīng)濟學(xué)專業(yè)的學(xué)生相對較差。農(nóng)學(xué)學(xué)生因?qū)W(xué)校教學(xué)設(shè)施和教師支持服務(wù)有較高的滿意度，從而就讀經(jīng)歷滿意度較高；2021年哲學(xué)專業(yè)被納入基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計劃2.0基地項目后，基礎(chǔ)設(shè)施和教師隊伍建設(shè)等硬件條件得到保障，對其專業(yè)建設(shè)起到了一定推動作用，學(xué)生就讀滿意度也因此而提升。

三、提高我國高校本科教學(xué)質(zhì)量的對策

依據(jù)近年教育教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)中國與美國本科生感知體驗的數(shù)據(jù)可發(fā)現(xiàn)：我國高校本科教學(xué)質(zhì)量問題主要集中在教師對本科生高階學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)不夠重視，學(xué)生積極學(xué)習(xí)行為的激發(fā)不夠充分，以及整體就讀滿意度不高等方面。為此，應(yīng)重視本科生受益最直接、最核心的課程資源建設(shè)，從教學(xué)理念到教學(xué)設(shè)計，從教學(xué)方法到教學(xué)手段，從教學(xué)實施到教學(xué)評價加以改進。一線教師和教學(xué)管理者應(yīng)當(dāng)在教育教學(xué)思想及實踐方面，既考慮推進“金課”建設(shè)的現(xiàn)實基礎(chǔ)，又要充分考量不同年級和學(xué)科之間的差異。

（一）課程建設(shè)由資源驅(qū)動轉(zhuǎn)向制度驅(qū)動

在社會轉(zhuǎn)型過程中，教育的定位與角色應(yīng)逐漸從“保障性”的基礎(chǔ)作用向“引領(lǐng)性”的驅(qū)動作用轉(zhuǎn)變［21］。高校本科教學(xué)整體質(zhì)量提升，傳統(tǒng)上依靠一流課程、“金課”建設(shè)、教學(xué)改革項目課程等少數(shù)精品課程。少數(shù)精品課程教學(xué)質(zhì)量高，以小班教學(xué)、教學(xué)設(shè)計巧妙、設(shè)備設(shè)施匹配及教師精心投入等為特征，需要人力、物力、財力等各種資源作為基礎(chǔ)。清華大學(xué)2021—2022學(xué)年開設(shè)本科課程6 720門次（共3 503門），其中30人以內(nèi)小班課堂3 932門次（占開課門次的58.51%），校級精品課280余門，國家級一流本科課程168門［22］。清華大學(xué)2022年教育支出達(dá)288.67億元，92.48%的教師擁有博士學(xué)位。在清華大學(xué)擁有諸多本科教育教學(xué)資源和條件優(yōu)勢的前提下，其“金課”建設(shè)尚且不足（校級精品課280余門，國家一流本科課程168門），448門優(yōu)質(zhì)課程占開課總數(shù)的比重不到一成，其他高校更不可能通過傳統(tǒng)“金課”建設(shè)方式提高本科教學(xué)整體質(zhì)量和水平。傳統(tǒng)課程建設(shè)的資源驅(qū)動方式無法實現(xiàn)高校本科教學(xué)質(zhì)量整體提升的目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變?yōu)橹贫闰?qū)動方式?？茖W(xué)、合理、規(guī)范的課程制度，不僅本身具有激勵作用，而且可以優(yōu)化資源配置。同時，課程體系并非具體課程的簡單累加，各專業(yè)的課程體系建設(shè)需要有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，符合學(xué)科內(nèi)在邏輯和學(xué)生發(fā)展邏輯，目前“金課”難以從根本上改變高校教育生態(tài)［23］。

（二）針對不同年級彌補學(xué)生學(xué)習(xí)成效差距

高?！敖鹫n”建設(shè)和工程教育專業(yè)認(rèn)證等成果陸續(xù)普惠本科生，但高校本科教學(xué)質(zhì)量整體水平提升依然任重道遠(yuǎn)。一方面，一年級和四年級學(xué)生得到的教學(xué)資源和關(guān)注度較高，尤其是四年級學(xué)生；二年級和三年級學(xué)生在教育教學(xué)過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)受到了一定程度的忽略。二年級學(xué)生高階學(xué)習(xí)能力和高階思維的培養(yǎng)需求最為迫切，三年級學(xué)生積極學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)興趣激發(fā)維持的需求最為迫切；二年級和三年級學(xué)生整體就讀滿意度不高，對支持性校園環(huán)境建設(shè)的需求最為迫切。另一方面，從學(xué)生感知的教育收獲情況來看，非畢業(yè)生與畢業(yè)生之間的學(xué)習(xí)成效存在較大差距（見表7）。2018—2020年各年級學(xué)生的教育收獲隨年齡增加呈緩慢增長趨勢，2021—2023年新生和畢業(yè)生的教育收獲更多，說明新冠疫情之后的教育教學(xué)改革對一年級學(xué)生學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生了較多的積極作用，但是二年級、三年級學(xué)生呈現(xiàn)隨年齡增長教育收獲降低的趨勢。不同年級學(xué)生的學(xué)習(xí)成效差異說明：推進“金課”建設(shè)不僅要從管理部門的評價視角出發(fā)，也需要兼顧學(xué)生受益的實踐視角，回歸教育原點，尊重人的身心發(fā)展規(guī)律［24］。

（三）針對不同學(xué)科探索“金課”建設(shè)普適原則

在對本科生高階學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，積極學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)志趣的激發(fā)維持方面，藝術(shù)學(xué)專業(yè)教師和教育教學(xué)工作管理者憑借其較成熟的經(jīng)驗和做法，獲得了顯著優(yōu)于其他學(xué)科的成效，值得推廣、借鑒。理學(xué)專業(yè)教育教學(xué)在學(xué)生高階學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)以及激發(fā)學(xué)生積極學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)志趣方面成效較低，說明理學(xué)教育教學(xué)改革更多應(yīng)聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)行為而不是課程改革、教學(xué)改革等領(lǐng)域。文學(xué)和經(jīng)濟學(xué)專業(yè)在提供支持性環(huán)境和就讀滿意度方面需要開展更多工作，通過提供充足的教學(xué)設(shè)備和師資隊伍保障提升學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度。同時，學(xué)科之間的顯著差異有利于促進“金課”建設(shè)通用標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)涵、特征及其評價等普適原則的研究探索。有研究者提出：建設(shè)“金課”的主體性原則是學(xué)習(xí)者有效參與，基礎(chǔ)性原則是學(xué)習(xí)內(nèi)容聚焦，科學(xué)性原則是全腦教學(xué)［25］。這些課程建設(shè)普適原則的運用，加上教育教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的改進提升，不僅可以在第一課堂激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，在第二課堂甚至第三課堂同樣能吸引學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)甚至高階學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)與成長，提高其在能力、知識、價值觀方面的教育收獲。

四、結(jié)語

改革開放以來，憑借后發(fā)趕超型發(fā)展模式，我國高等教育取得規(guī)模上的快速發(fā)展，多項本科教育教學(xué)指標(biāo)均已位居世界領(lǐng)先水平，但是發(fā)展過程中未解決的結(jié)構(gòu)性矛盾越發(fā)凸顯，影響本科教學(xué)質(zhì)量整體水平的提升。通過中美高校本科生感知到的教育教學(xué)關(guān)鍵指標(biāo)的數(shù)據(jù)比較發(fā)現(xiàn)：我國高校本科教學(xué)主要問題從教師教學(xué)（如課堂教學(xué)挑戰(zhàn)度不高）轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)，突出表現(xiàn)為學(xué)生高階學(xué)習(xí)能力不足、積極學(xué)習(xí)行為不夠以及就讀滿意度不高。通過我國高校本科生感知到的教育教學(xué)關(guān)鍵指標(biāo)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：線上教學(xué)不利于高階學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和積極學(xué)習(xí)行為的激發(fā)，二年級和三年級學(xué)生高階學(xué)習(xí)能力、積極學(xué)習(xí)行為、教育收獲體驗等提升需求迫切，理學(xué)教育教學(xué)改革更多應(yīng)聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)行為而不是課程和教學(xué)改革等方面。因此，應(yīng)從轉(zhuǎn)變課程建設(shè)驅(qū)動模式、彌補學(xué)生學(xué)習(xí)成效差距、探索“金課”建設(shè)普適原則出發(fā)，全方面、全過程提高我國高校本科教學(xué)質(zhì)量，為全球教育現(xiàn)代化注入中國力量、貢獻中國智慧、提供中國方案［26］。

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On the Issues and Countermeasures of Undergraduate Teaching Quality in Chinese Universities： A Perspective Based on Students' Perceived Experience

LI Guoliang

（Institute of Higher Education， Guizhou University， Guiyang， Guizhou， China， 550025）

Abstract：

Through the comparison of key indicators of undergraduate education perceived by students in Chinese and American universities， it is found that the quality issues of undergraduate teaching in Chinese universities have shifted from teacher-centered to student-centered， particularly in the areas of insufficient high-level learning abilities， inadequate active learning behaviors， and overall dissatisfaction with the learning experience. Analysis of key indicators of undergraduate education perceived by Chinese university students reveals that online teaching hinders the cultivation of high-level learning abilities and the stimulation of active learning behaviors. There is an urgent need to enhance the development of high-level learning abilities， active learning behaviors， and educational experiences for second and third-year students. Art majors demonstrate significantly higher levels of active learning behaviors compared to students in other disciplines， while history and science majors exhibit significantly lower levels. Therefore， it is important to prioritize the construction of the key curriculum resources that directly benefit undergraduate students， shifting from resource-driven to institution-driven curriculum development. Efforts should be made to address the learning disparities among students in different grades and explore universal principles for developing \"excellent courses\" in various academic disciplines.

Key words：

universities; undergraduate teaching; teaching quality; problem investigation; student's perception and experience

（責(zé)任編輯：梁昱坤 郭 蕓）

收稿日期：""" 2024-04-28

基金項目：

教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“我國高校學(xué)術(shù)組織主體地位的建構(gòu)研究”（22YJC880027）。

作者簡介：

李國良，男，博士，湖北咸寧人，貴州大學(xué)高等教育研究所講師。