摘"要：在當(dāng)前教育改革中，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提升教育質(zhì)量的重要載體，扮演著至關(guān)重要的角色。教研組作為我國本土化實(shí)踐中的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，在運(yùn)行和發(fā)展中面臨著價值導(dǎo)向功利化、教研活動形式化、教研內(nèi)容淺表化、教研組織行政化等問題，嚴(yán)重制約了其效能的發(fā)揮。本文以耗散結(jié)構(gòu)理論為基礎(chǔ)，將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體視作遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開放復(fù)雜系統(tǒng)，以重構(gòu)本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐，涵蓋系統(tǒng)開放性、遠(yuǎn)離平衡態(tài)、非線性相互作用和有效漲落等關(guān)鍵特征，并提出重構(gòu)本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐路徑。建議通過搭建互通互聯(lián)的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)系統(tǒng)與外部環(huán)境的物質(zhì)、能量和信息交換；以構(gòu)建共創(chuàng)共享的創(chuàng)新體系，打破固有模式，激活創(chuàng)新動力；以優(yōu)化隨評隨思的反思方式，建立動態(tài)反饋機(jī)制；以創(chuàng)生即識即傳的放大模式，識別有效波動以促進(jìn)系統(tǒng)變革等策略出發(fā)，全方位探索構(gòu)建契合新時代教育發(fā)展需求的教師協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐模式。

關(guān)鍵詞：耗散結(jié)構(gòu)；專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；教研組；實(shí)踐重構(gòu)

作者簡介：宋曄（1968-），女，河南新鄉(xiāng)人，河南師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，主要從事德育原理和教育原理研究；孟萌（1991-），女，河南新鄉(xiāng)人，河南師范大學(xué)教育學(xué)部博士生，主要從事教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、教師專業(yè)發(fā)展研究。

基金項(xiàng)目：2024年河南省教育科學(xué)規(guī)劃重大課題項(xiàng)目（2024JKZB10）

中圖分類號：G523""文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A""文章編號：1000-2359（2024）05-0136-08""收稿日期：2023-04-23《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》和《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》等文件明確提出了建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師隊伍，凸顯了教師作為教育事業(yè)的基石及關(guān)鍵力量的重要地位。在宏觀政策指導(dǎo)下，對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的探索與實(shí)踐，積極響應(yīng)了培養(yǎng)高水平教師隊伍的教育使命，并能有效推動教育理念的更新、教師能力的提升、教師個體和群體專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提升教育質(zhì)量的載體，在當(dāng)前教育改革中備受重視。

20世紀(jì)90年代以來，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為一種源于西方并流行全球的教師學(xué)習(xí)組織，被視為提高教師能力和教學(xué)質(zhì)量的重要途徑 杜靜，常海洋：《教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之價值回歸》，《教育研究》，2020年第5期。。在我國，教師協(xié)作學(xué)習(xí)以制度化的教研組形式呈現(xiàn)，因與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心內(nèi)涵高度相似，被視作國際語境下的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，并在促進(jìn)我國教師專業(yè)發(fā)展、推進(jìn)課程改革 趙茜，錢阿劍，辛濤：《教師研訓(xùn)及其效用的中國經(jīng)驗(yàn)：基于PISA2018教師問卷數(shù)據(jù)的分析》，《清華大學(xué)教育研究》，2023年第5期。以及在國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）中取得優(yōu)異成績等方面發(fā)揮了關(guān)鍵作用。由于文化傳統(tǒng)、教育制度等方面的差異，我國本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，在實(shí)踐中呈現(xiàn)出與西方模式不同的特征及困境。國際研究注重教師合作學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思，但面對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與教研組之間“自組織”與“他組織”的屬性差別，直接移植國外理論來考察中國實(shí)踐，以達(dá)成與西方話語體系的融合，容易忽略教研組作為中國特色教育制度和實(shí)踐的獨(dú)特之處 陳麗翠：《國際視野下的中國教研組研究述評》，《外國中小學(xué)教育》，2018年第4期。，從而缺乏針對性、本土化的實(shí)踐指導(dǎo)。在實(shí)踐層面，當(dāng)前教研組建設(shè)存在缺乏理論指導(dǎo)的情況，面臨著教研價值取向功利化、教研活動形式化、教研內(nèi)容淺表化、組織運(yùn)作行政化等問題，這些因素共同制約了其充分發(fā)揮專業(yè)學(xué)習(xí)共同體優(yōu)勢的潛能 鄭鑫，周秀，蔣晨曦：《教研組特征及教研組長如何影響教師教學(xué)：基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的調(diào)查》，《西北師大學(xué)報》（社會科學(xué)版），2024年第4期。。因此，僅僅依靠移植西方的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體模式來指導(dǎo)本土化教研組的建設(shè)，無法滿足我國教育改革的實(shí)際需求。

耗散結(jié)構(gòu)理論作為系統(tǒng)自組織的認(rèn)識論和方法論，解釋了開放系統(tǒng)在遠(yuǎn)離平衡態(tài)時如何自發(fā)形成新的有序結(jié)構(gòu)。將該理論嵌入本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建之中，可將教師學(xué)習(xí)組織視為一個持續(xù)邁向更高秩序水平的系統(tǒng)，經(jīng)由教師間的合作學(xué)習(xí)和實(shí)踐反思，促使其向更高級的形態(tài)結(jié)構(gòu)演變 陳妮：《基于耗散結(jié)構(gòu)理論的混合學(xué)習(xí)的特征分析和策略研究》，《中國電化教育》， 2012年第11期。。對本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐重構(gòu)，不僅是對習(xí)近平總書記關(guān)于加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)要求的積極響應(yīng)，也是學(xué)校深入推動組織生態(tài)變革、增強(qiáng)人才培養(yǎng)成效、加速教育高質(zhì)量發(fā)展的重要實(shí)踐。因此，結(jié)合耗散結(jié)構(gòu)理論來探索專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐路徑，有利于為本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體重構(gòu)與發(fā)展提供理論依據(jù)和實(shí)踐借鑒。

一、耗散結(jié)構(gòu)理論與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的耦合機(jī)理

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為校本實(shí)踐中通過協(xié)作學(xué)習(xí)激勵教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織，主要包含共同的價值觀和愿景、支持和分享的領(lǐng)導(dǎo)、集體學(xué)習(xí)與應(yīng)用、支持性條件以及共享個人實(shí)踐等關(guān)鍵要素，在西方實(shí)踐中表征為在教師共同愿景基礎(chǔ)上自下而上組建的自發(fā)性自組織形態(tài)。我國在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐中形成了國家、省、市、縣、校五級教研體系，其中教研組是最基礎(chǔ)的組成部分，通常由學(xué)校相同或相近學(xué)科教師組成。從組織屬性來看，我國教研組是在教育行政部門相關(guān)制度規(guī)范下，遵循學(xué)?，F(xiàn)行科層管理制度所建立的他組織形態(tài) 朱利霞：《學(xué)校轉(zhuǎn)型變革中的教研組創(chuàng)新研究》，廣東高等教育出版社，2023年，第64頁。，與西方國家自發(fā)性形成的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體自組織形態(tài)有所不同。中西方專業(yè)學(xué)習(xí)共同體組織屬性差異，要求我們在構(gòu)建本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體時，既應(yīng)注重西方理論的本土適應(yīng)性問題，亦應(yīng)借鑒西方專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自組織特性，實(shí)現(xiàn)我國專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在他組織形態(tài)下，其系統(tǒng)內(nèi)部具備自組織功能與特性。在耗散結(jié)構(gòu)理論中，自組織現(xiàn)象的涌現(xiàn)條件包含系統(tǒng)開放性、遠(yuǎn)離平衡態(tài)、非線性機(jī)制以及有效漲落性等特性 王永固，張慶：《MOOC：特征與學(xué)習(xí)機(jī)制》，《教育研究》，2014年第9期。，這為理解我國專業(yè)學(xué)習(xí)共同體系統(tǒng)內(nèi)部要素矩陣關(guān)系及其凝聚子群交互邏輯提供了理論框架，能夠助力識別與推動系統(tǒng)內(nèi)部自組織進(jìn)程，促進(jìn)我國專業(yè)學(xué)習(xí)共同體負(fù)熵增長、結(jié)構(gòu)變革、協(xié)同創(chuàng)新及秩序優(yōu)化。

（一）系統(tǒng)開放性：專業(yè)學(xué)習(xí)共同體持續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵驅(qū)動力

開放性即個體抑或組織的開放特性與狀態(tài)，具體表現(xiàn)為其對多樣性、差異性和新觀念的接納與包容。耗散結(jié)構(gòu)理論中系統(tǒng)開放性指向系統(tǒng)內(nèi)部及其與系統(tǒng)外物質(zhì)、能量及信息等進(jìn)行交換，此過程可支撐系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡態(tài)從而維系其動態(tài)穩(wěn)定，這也是其動態(tài)發(fā)展的關(guān)鍵所在 何克抗：《運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教學(xué)設(shè)計理論與應(yīng)用的深入發(fā)展》，《中國電化教育》，2010年第1期。。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為一個復(fù)雜的動態(tài)開放系統(tǒng)，維系其持續(xù)學(xué)習(xí)的核心動力在于高度的開放性，體現(xiàn)為內(nèi)部成員之間及內(nèi)部成員與系統(tǒng)外部在文化、理念、知識、經(jīng)驗(yàn)等方面動態(tài)交互。通過政策引導(dǎo)、資金引入、人力資源調(diào)配、物資支援及制度保障等多元輸入，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體積極與外界實(shí)體（教育行政部門、其他學(xué)?；蚪逃龣C(jī)構(gòu)）進(jìn)行物質(zhì)（資源分享）、能量（資金流轉(zhuǎn)）、信息（知識交叉）的交換（交流合作），加之對外部反饋的吸納與策略調(diào)整，能夠有效抑制系統(tǒng)內(nèi)正熵（混沌度）的增長，催生負(fù)熵（有序性） 孫大文：《高校新型有組織科研的推進(jìn)理路與實(shí)現(xiàn)路徑》，《中國高等教育》，2023年第21期。，加速知識迭代與專業(yè)能力的提升。系統(tǒng)開放性不僅可助力專業(yè)學(xué)習(xí)共同體規(guī)避封閉帶來的熵增及機(jī)能衰退，還為其注入持久的活力與創(chuàng)新能力。

（二）遠(yuǎn)離平衡態(tài)：專業(yè)學(xué)習(xí)共同體變革導(dǎo)向的核心推動力

平衡態(tài)即物質(zhì)在沒有外界影響條件下，其內(nèi)部各部分性質(zhì)在長時間內(nèi)維持不變的狀態(tài)。耗散結(jié)構(gòu)理論中的遠(yuǎn)離平衡態(tài)指向系統(tǒng)處于遠(yuǎn)離平衡條件時，能借由與系統(tǒng)外進(jìn)行物質(zhì)、能量與信息等交換，實(shí)現(xiàn)新秩序結(jié)構(gòu)形成，這也是系統(tǒng)維系創(chuàng)新與適應(yīng)能力的核心要義 周德群：《系統(tǒng)工程概論》，科學(xué)出版社，2005年，第15頁。。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建與發(fā)展，根植于持續(xù)優(yōu)化教育實(shí)踐的根本需求，其影響不僅關(guān)乎教師個體的專業(yè)成長，同時輻射至學(xué)校乃至整個教育系統(tǒng)的變革和發(fā)展 段曉明：《學(xué)校變革視域下的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體》，《比較教育研究》，2007年第3期。。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的變革導(dǎo)向?qū)傩?，促使教師借助現(xiàn)有教學(xué)實(shí)踐中的挑戰(zhàn)，不斷自我反省與優(yōu)化教學(xué)理念及策略，以貼合教育發(fā)展的訴求，為教育實(shí)踐的精進(jìn)指明道路；激勵教師投身校本活動，依托團(tuán)隊協(xié)作與創(chuàng)新實(shí)踐，探索并開創(chuàng)校本課程，契合教育革新的需求。面對教育創(chuàng)新和變革的宏觀圖景，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為驅(qū)動教育實(shí)踐持續(xù)改進(jìn)的關(guān)鍵載體，其變革導(dǎo)向特征與遠(yuǎn)離平衡態(tài)的概念緊密相關(guān)。組織的變革程度與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐之間呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，具有高度變革敏感性的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，更易適應(yīng)教育環(huán)境的復(fù)雜變化。因此，遠(yuǎn)離平衡態(tài)可促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體持續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)與改進(jìn)，激發(fā)系統(tǒng)內(nèi)部自我完善與創(chuàng)新潛能，推動其內(nèi)部結(jié)構(gòu)變革，從而有效應(yīng)對系統(tǒng)外部復(fù)雜多變的教育環(huán)境。

（三）非線性互動：專業(yè)學(xué)習(xí)共同體協(xié)同創(chuàng)新的主要引擎

耗散結(jié)構(gòu)理論中的非線性互動指向系統(tǒng)內(nèi)部各要素間是復(fù)雜的非線性的互動方式，而這一非線性互動方式也正是系統(tǒng)創(chuàng)新的價值源泉。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部教師基于不同價值觀念、學(xué)科背景與教育經(jīng)歷等，其協(xié)作、分享、反思等系列活動的作用并非單個教師單獨(dú)作用的簡單相加，而是一種非線性互動模式。這種非線性互動可使專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部教師通過自發(fā)自愿、合作學(xué)習(xí)、分享經(jīng)驗(yàn)等，凝聚教師群體智慧，促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部教師群體思想、知識與能力等交匯融通，以此激發(fā)教師超越自我認(rèn)知閾值與邊界，催生具有創(chuàng)新性的教育理論與教學(xué)策略。依此而言，非線性互動可促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部教師協(xié)同創(chuàng)新能力提升，助力提升教師教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量。而對于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體整體而言，教師群體協(xié)同創(chuàng)新能力提升可反哺于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體系統(tǒng)的協(xié)同創(chuàng)新能力，促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有效應(yīng)對系統(tǒng)外部的復(fù)雜環(huán)境變化，防范與化解各種影響專業(yè)學(xué)習(xí)共同體協(xié)同性、凝聚性的消極因素，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐創(chuàng)新。在深度協(xié)同的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，更易于生發(fā)具有突破性的教育實(shí)踐創(chuàng)新，促進(jìn)教師合作高質(zhì)量發(fā)展。因此，非線性互動可通過促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部教師群體協(xié)同創(chuàng)新能力的提升，反哺于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體整體的協(xié)同創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體兼具內(nèi)部凝聚性與外部適應(yīng)性，以此重塑專業(yè)學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，確保專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在復(fù)雜的生態(tài)場域中持續(xù)維持動態(tài)平衡，更好地服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展與高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)。

（四）漲落性放大：驅(qū)動專業(yè)學(xué)習(xí)共同體走向有序的核心機(jī)制

耗散結(jié)構(gòu)理論中的漲落性放大指系統(tǒng)經(jīng)由內(nèi)外部微小影響因素的漲落性，借由系統(tǒng)內(nèi)部非線性交互放大作用，以此促使系統(tǒng)整體發(fā)生根本性變革。而專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新與調(diào)整，依賴于身處其中的教師群體通過有效實(shí)施細(xì)微正向干預(yù)，經(jīng)由群體間非線性交互作用，維護(hù)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體整體秩序的有效運(yùn)轉(zhuǎn)與調(diào)控，引領(lǐng)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體組織由無序形態(tài)向有序形態(tài)轉(zhuǎn)變。具體而言，可表征為以下兩方面：一是以點(diǎn)帶面。在向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體輸入創(chuàng)新理念進(jìn)程中，其內(nèi)部教師小幅度創(chuàng)新反應(yīng)是作為系統(tǒng)內(nèi)部的初始漲落而存在，教師通過實(shí)施創(chuàng)新性教學(xué)方法與教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)局部范圍的創(chuàng)新實(shí)踐，而經(jīng)由專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部的教研團(tuán)隊的協(xié)作、分享、反思、認(rèn)可與實(shí)踐等環(huán)節(jié)，諸如此類局部創(chuàng)新舉措可進(jìn)行相應(yīng)的拓展、推廣與普及，實(shí)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的整體創(chuàng)新實(shí)踐，而此便是漲落放大作用在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部的直接體現(xiàn)與主要運(yùn)作機(jī)理。二是以面帶全。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的組織領(lǐng)導(dǎo)者通過對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的共同愿景、管理模式抑或教學(xué)方法等進(jìn)行微調(diào)，通過不斷的實(shí)踐反饋、迭代與調(diào)適，或?qū)⒂|發(fā)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的深層變革，以助力專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有序運(yùn)作。運(yùn)作良好的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能迅速辨識并推廣卓有成效的教學(xué)實(shí)踐。因而，充分把握漲落性放大特點(diǎn)與規(guī)律，能有效驅(qū)動專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有序運(yùn)行。

二、本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐境遇

近年來，我國積極穩(wěn)步推進(jìn)傳統(tǒng)教研組向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體轉(zhuǎn)型，并在實(shí)踐中取得初步成效。然而，理論與實(shí)踐層面的研究揭示，在當(dāng)前教育制度與文化生態(tài)構(gòu)建的背景下，這一轉(zhuǎn)型進(jìn)程面臨著一系列亟待解決的障礙，包括開放互動性不足、長期平衡態(tài)、非線性不足以及漲落性失衡等問題，為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐與發(fā)展帶來了多重挑戰(zhàn)。

（一）開放性不足：系統(tǒng)封閉的困厄

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為一個開放系統(tǒng)，其可持續(xù)發(fā)展依賴于與外界環(huán)境的深度互動。通過采納并傳播新的教學(xué)理念和教學(xué)方法，加強(qiáng)成員之間的溝通協(xié)作，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有力推動了教師的成長與發(fā)展。其開放性特征不僅涵蓋與外界環(huán)境的物質(zhì)和信息流通，還涉及其內(nèi)部自組織機(jī)制的優(yōu)化及應(yīng)對外界變化的適應(yīng)能力。審視我國本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在以下不足：

1.行政干預(yù)過度

學(xué)校行政權(quán)力的過度介入，極大地削弱了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自主性和創(chuàng)新能力，縮減了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自主空間，使其運(yùn)行機(jī)制趨于固化，缺乏與外界環(huán)境的互動 楊清：《學(xué)校教研組活動的改進(jìn)策略》，《中國教育學(xué)刊》，2019年第2期。。具體表現(xiàn)為在行政部門干預(yù)下，教研活動的內(nèi)容偏離教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題與真實(shí)需求；科層制度下僵化管理導(dǎo)致的教研組織行政化，使得教研活動成為標(biāo)準(zhǔn)化的操作流程，教師個體能動性和教研組的專業(yè)性被邊緣化，難以促成有效的協(xié)作學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思。

2.外部資源聯(lián)系匱乏

對外部資源進(jìn)行充分交換與獲取是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體開放性的重要實(shí)踐表征?，F(xiàn)行專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在不同地域、學(xué)校間存在與外界教育資源聯(lián)系不足問題，使專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部在教學(xué)資源、專業(yè)成長及創(chuàng)新實(shí)踐等方面受限，導(dǎo)致其在汲取外部先進(jìn)教育理念、教學(xué)方法與教學(xué)媒介等方面嚴(yán)重滯后，而這一境況不僅制約教師的視野，也阻礙教學(xué)模式創(chuàng)新，進(jìn)而使整體教學(xué)質(zhì)量持續(xù)衰微。

3.跨學(xué)科合作受阻

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體系統(tǒng)開放性，不僅指向其與外部物質(zhì)、能量與信息等開放交流，也指向其內(nèi)部教師間物質(zhì)、能量與信息等相互交流。目前，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部各學(xué)科教師由于自身專業(yè)術(shù)語與思維模式差異，為教師間溝通與交流增添現(xiàn)實(shí)障礙。在實(shí)踐過程中，各個學(xué)校對各學(xué)科重視程度不同，使得在具體資源傾斜過程中存在分配不均的情況，阻礙各學(xué)科教師之間溝通與合作的積極性與主動性，加之缺乏對跨學(xué)科合作成效的評估體系建設(shè)與激勵措施實(shí)施，使教師們故步自封，僅傾向于固守自身熟知的知識領(lǐng)域，而對除自身學(xué)科知識外的相關(guān)內(nèi)容不聞不問，進(jìn)而導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部教師跨學(xué)科合作受阻。

（二）長期平衡態(tài)：系統(tǒng)靜態(tài)的困擾

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為能根據(jù)外界環(huán)境變化與內(nèi)部教師實(shí)際需求而進(jìn)行動態(tài)調(diào)適的動態(tài)系統(tǒng)，理應(yīng)呈現(xiàn)出非平衡態(tài)的顯著特性，以確保其持續(xù)發(fā)展與革新。而目前我國學(xué)校中的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體大多呈現(xiàn)出相對靜止的平衡態(tài)，這一境況導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)共同體功能發(fā)揮嚴(yán)重受阻，使其在應(yīng)對持續(xù)變化的外界環(huán)境與教育需求時的實(shí)踐效能式微。具體而言，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體呈現(xiàn)出相對靜止平衡態(tài)主要表現(xiàn)為以下三個層面：

1.文化建設(shè)不足

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部文化建構(gòu)的薄弱，使教師之間缺乏集體認(rèn)同感與歸屬感，進(jìn)而限制了變革潛力的釋放。文化建設(shè)作為維持組織生命力與凝聚力的關(guān)鍵要素，是組織創(chuàng)新的土壤，反觀許多教研組目前在組織文化建設(shè)中基礎(chǔ)薄弱，教師間尚未形成積極高效的協(xié)作機(jī)制，缺少向心力和自發(fā)參與教研活動的內(nèi)生動力，難以為持續(xù)性變革提供必要的推力 劉春艷，羅德建：《從“學(xué)問”到“文化”：未來教研組建設(shè)的新取向》，《中小學(xué)管理》，2022年第3期。。這種組織文化建設(shè)的稀釋會造成組織內(nèi)部“負(fù)熵”生成不足，系統(tǒng)自組織功能難以激活。

2.教研組功能衰微

在兼具年級組與教研組的管理模式下，教研組的作用顯著減退，難以構(gòu)建起教研活動與實(shí)際教學(xué)之間的緊密聯(lián)系。目前，眾多學(xué)校采取了教研組與年級組并行的管理架構(gòu)，年級組承擔(dān)著學(xué)生日常管理的職責(zé)，而教研組則專注于學(xué)科教學(xué)的研究。但是，由于年級組在行政管理中的顯性主導(dǎo)地位，教研組的專業(yè)職能逐漸趨于次要，其影響力遭到削減，難以在推進(jìn)教學(xué)革新方面施展出應(yīng)有效能。這樣的管理模式促使教研組維持在一個較為靜態(tài)的運(yùn)作狀態(tài)，缺失了足以激發(fā)教育教學(xué)生態(tài)深層變化的動力。從系統(tǒng)論視角看，教研組功能的弱化反映出其與教育系統(tǒng)內(nèi)部其他構(gòu)成要素之間的不均衡關(guān)系，與行政權(quán)力相比，教研組專業(yè)權(quán)利的弱化使其身受桎梏，成為制約教育系統(tǒng)變革動力的障礙。

3.職能定位不清

教研組長與備課組長之間的職能不明、職責(zé)不清，引發(fā)了教研活動管理和組織方向的不確定性，進(jìn)而影響了教研活動的執(zhí)行力度和實(shí)施效果，導(dǎo)致教研組改革的動力受阻 孔令國，高翔：《增值賦權(quán)：尋求教研組自主變革的力量——探尋年級實(shí)體和教研組并行下促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的實(shí)踐性研究》，《教育理論與實(shí)踐》，2013年第26期。。這種職能配置的混淆不僅削減了教研活動的實(shí)際效能，還挫傷了教師投身教研活動的積極性。從耗散結(jié)構(gòu)理論來看，這種職能界定的模糊破壞了組織內(nèi)部的結(jié)構(gòu)，成為妨礙成員間協(xié)同合作與信息共享的壁壘，進(jìn)一步制約了組織變革的可能性。

（三）非線性不足：系統(tǒng)復(fù)雜的困境

非線性特征可使專業(yè)學(xué)習(xí)共同體通過重構(gòu)自身組織架構(gòu)與系統(tǒng)秩序，有效應(yīng)對外界環(huán)境變化與教育實(shí)踐。而在實(shí)踐過程中，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體若未充分把握這一特性，將阻礙其自組織效能與創(chuàng)新潛能的發(fā)揮，導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)共同體自我調(diào)節(jié)受限、互動機(jī)制失效以及評價指標(biāo)偏差，嚴(yán)重消解專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐效能。具體而言，非線性不足的狀況可從以下維度進(jìn)行剖析：

1.自我調(diào)節(jié)受限

教學(xué)教研及升學(xué)率等任務(wù)給教師帶來的繁重壓力，使專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在非線性動態(tài)機(jī)制中難以實(shí)現(xiàn)充分的自我調(diào)節(jié)與適應(yīng)性演變。教師在面對密集的教學(xué)任務(wù)以及多元化的教研挑戰(zhàn)時，常難以在復(fù)雜的交互情境中覓得高效的均衡點(diǎn) 鮑傳友，曾汶婷：《“硬規(guī)定”與“軟約束”：中小學(xué)教研之困及其化解對策——基于學(xué)校管理者的視角》，《教育科學(xué)》，2022年第4期。。從微觀層面考量，教師作為教研組的基礎(chǔ)組成部分，在教學(xué)、科研及行政工作負(fù)荷持續(xù)增加的背景下，常常陷入兩難困境，既要完成既定的教學(xué)任務(wù)以確保學(xué)生成績的穩(wěn)步提升，又要滿足隨著教育變革不斷提高的教研目標(biāo)。這種內(nèi)在沖突限制了教師在復(fù)雜互動中的平衡探索，進(jìn)而波及整個組織的協(xié)同效能。從宏觀層面審視，教研組織本應(yīng)借由對外界快速變遷的蝴蝶效應(yīng)而催生深刻轉(zhuǎn)型，但由于系統(tǒng)內(nèi)部調(diào)適機(jī)制的缺失，非但沒有通過細(xì)微變動觸發(fā)質(zhì)的飛躍，反而困于“慣性枷鎖”中，顯現(xiàn)出重復(fù)性作業(yè)與效率低下的不良循環(huán)。

2.互動機(jī)制失效

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體非線性特性發(fā)揮實(shí)效的前提與基礎(chǔ)是教師群體積極進(jìn)行思想、知識與能力等方面互動，以此生發(fā)適用于當(dāng)前教育環(huán)境與教學(xué)實(shí)踐的新觀念、新方法與新模式等 史兆霞：《共享·共研·共成長：有效教研組建設(shè)的系統(tǒng)推進(jìn)》，《中小學(xué)管理》，2019年第10期。。而目前專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部教師多傾向于恪守自我學(xué)科領(lǐng)域之內(nèi)，完成自我教學(xué)任務(wù)，而對與專業(yè)共同體內(nèi)其他教師之間的溝通交流缺乏興趣，使專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部教師間交流互動淺層化、表面化，缺乏深度探討與教學(xué)反思，導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)共同體互動機(jī)制難以在實(shí)踐中發(fā)揮應(yīng)有效益。長此以往，將導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部無法進(jìn)行必要的自我反饋循環(huán)與自我優(yōu)化完善，消解教研活動在實(shí)際開展過程中的創(chuàng)新性與實(shí)效性。

3.評價指標(biāo)偏差

評價指標(biāo)偏差成為制約非線性效應(yīng)充分發(fā)揮的關(guān)鍵障礙。當(dāng)前教研團(tuán)隊的評價模式通常偏重于參與頻率、學(xué)科成績、課題立項(xiàng)、論文發(fā)表等個人量化的績效指標(biāo)，而忽略以發(fā)展和改進(jìn)為導(dǎo)向，指向整個教研團(tuán)隊質(zhì)量提升的評價體系的研究與應(yīng)用，未能充分考量教研團(tuán)隊作為教學(xué)研究實(shí)體的整體效能、教研活動的內(nèi)涵質(zhì)量和其對教育實(shí)踐的深層影響。此外，教研活動在評價教師的實(shí)際參與度及反思深度方面存在不足，致使其評估結(jié)果難以精確反映教研活動的實(shí)效性 楊婷：《校本教研的實(shí)踐困境及其優(yōu)化策略：基于主體間影響機(jī)制的反思》，《教育發(fā)展研究》，2021年第4期。。由評價工具不足帶來的局限性問題，使教師在教研活動中更偏向于完成既定任務(wù)，而非真正投身于創(chuàng)新實(shí)踐，進(jìn)而阻滯了系統(tǒng)內(nèi)部潛在的復(fù)雜反饋回路，減弱了教研團(tuán)隊所本應(yīng)展現(xiàn)的非線性特性。

（四）漲落性失衡：系統(tǒng)固化的困局

教育系統(tǒng)內(nèi)部有效的漲落性理應(yīng)促使專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠敏捷地適應(yīng)外界環(huán)境的變動，并借由內(nèi)在機(jī)制的調(diào)整來驅(qū)動創(chuàng)新與改進(jìn)。然而，在實(shí)踐操作層面，漲落性的不平衡引發(fā)了多維度的挑戰(zhàn)，具體體現(xiàn)在教研內(nèi)容與形式的脫節(jié)、教學(xué)與研究的割裂現(xiàn)象，以及教研組領(lǐng)導(dǎo)者在專業(yè)能力上的缺陷。

1.內(nèi)容與形式的脫節(jié)

新課程改革的舉措，對教研組構(gòu)成了強(qiáng)烈的外部波動，并帶來了一系列挑戰(zhàn)。面對這些變革，教研組在調(diào)整教研內(nèi)容與形式的匹配上常常暴露出不協(xié)調(diào)的情況。具體而言，面對新課程改革促生的教學(xué)內(nèi)容及形式的變化，教研組在制定應(yīng)對策略時缺乏系統(tǒng)的應(yīng)對機(jī)制 劉月霞：《新課程背景下的教研挑戰(zhàn)》，《中小學(xué)管理》，2022年第8期。。這樣一來，教研內(nèi)容和形式就難以有效結(jié)合，教師在參與教研活動中難以將新興教育理念融入日常教學(xué)實(shí)踐，使得教研活動在某種程度上陷入形式主義的困境。這種脫節(jié)現(xiàn)象反映出教研組作為教育體系的一個子系統(tǒng)，在接納和處理上級系統(tǒng)教育改革的信息輸入過程中存在缺陷，進(jìn)而影響了系統(tǒng)內(nèi)部的信息處理和效能。

2.“教”與“研”的割裂

在教育實(shí)踐中，教研組常發(fā)生教學(xué)與研究職能的分離現(xiàn)象，這一狀況加重了系統(tǒng)漲落性失衡的狀態(tài)。教學(xué)與研究在教研組內(nèi)部被視作孤立的板塊，致使教研活動與教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系被削弱，難以充分達(dá)成預(yù)期的教研成效 毛齊明：《教研組“教”“研”的喪失與回歸》，《中國教育學(xué)刊》，2012年第2期。。教研組因此逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐皂?xiàng)目為導(dǎo)向的研究小組，其探究主題往往偏離教學(xué)一線的實(shí)際需求，弱化了對教師日常教學(xué)的有效輔助，這種分離狀態(tài)呈現(xiàn)了教研組內(nèi)在的知識創(chuàng)造與應(yīng)用環(huán)節(jié)的脫節(jié)。一個高效的學(xué)習(xí)型組織理應(yīng)促成隱性知識與顯性知識的轉(zhuǎn)化與融合 于同洋，肖人彬，龔曉光：《組織網(wǎng)絡(luò)隱性知識擴(kuò)散及學(xué)習(xí)策略分析》，《管理科學(xué)》，2009年第6期。。當(dāng)前教研組教學(xué)與研究的割裂，意味著教學(xué)實(shí)踐中的顯性知識與研究過程中產(chǎn)生的隱性知識難以實(shí)現(xiàn)順暢的轉(zhuǎn)換與集成，限制了組織知識的創(chuàng)新運(yùn)用與發(fā)展。

3.專業(yè)能力不足

教研組的自我調(diào)節(jié)能力受到教研組長專業(yè)能力不足的制約，導(dǎo)致他們在引領(lǐng)和支持教師教學(xué)實(shí)踐時力不從心 胡艷：《專業(yè)學(xué)習(xí)共同體視角下的教研組建設(shè)：以北京市某區(qū)中學(xué)教研組為例》，《教育研究》，2013年第10期。。這一問題削弱了教研組對外界環(huán)境變化的敏銳洞察與迅速應(yīng)變能力，引發(fā)了系統(tǒng)運(yùn)行的不穩(wěn)定性。在理論上，教研組長應(yīng)充當(dāng)專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)航員，以其深厚的知識背景和管理能力引導(dǎo)團(tuán)隊成員成長，但其能力不足阻礙了這一導(dǎo)向功能的有效發(fā)揮，限制了團(tuán)隊內(nèi)部專業(yè)水平的提升，難以滿足教育領(lǐng)域日新月異的需求，進(jìn)一步加劇了系統(tǒng)的不平衡狀態(tài)。在實(shí)踐中，教研組長因?qū)I(yè)能力欠缺，致使其在團(tuán)隊邊界管理上顯得乏力，難以在內(nèi)部需求與外界壓力之間找到平衡點(diǎn)，成為維持系統(tǒng)有效漲落的又一挑戰(zhàn)。

三、基于耗散結(jié)構(gòu)理論的本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體重構(gòu)進(jìn)路

我國本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在實(shí)踐中面臨的困境與挑戰(zhàn)，使其在應(yīng)對現(xiàn)代教育改革多樣化需求時受到制約，造成了資源調(diào)配不暢、創(chuàng)新動能欠缺及適應(yīng)性不足等問題，進(jìn)而阻礙了教師專業(yè)發(fā)展的深化和教育質(zhì)量的提升。隨著教育領(lǐng)域的快速變革和技術(shù)的迭代，傳統(tǒng)的教研組模式面臨前所未有的考驗(yàn)。這些變革力量沖擊了既有的教育框架和組織模式，對我國本土化實(shí)踐中的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體產(chǎn)生了極大考驗(yàn)，亟須通過重構(gòu)本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐來適應(yīng)新時期的教育生態(tài)。為此，需從增強(qiáng)系統(tǒng)的開放性、打破平衡態(tài)、強(qiáng)化非線性機(jī)制以及優(yōu)化漲落機(jī)制等多方面入手，實(shí)現(xiàn)本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在“他組織”制度框架下充分發(fā)揮自身“自組織”的功能與特性。

（一）增強(qiáng)開放性：搭建互通互聯(lián)的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)

現(xiàn)有專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在資源獲取、跨學(xué)科合作以及自主管理等方面存在不同程度的困境，極大限制其與教育改革同頻共振的實(shí)踐效能?；谶@一現(xiàn)實(shí)難題，理應(yīng)增強(qiáng)本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的開放性，搭建互通互聯(lián)的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，從而促使本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能突破封閉格局，使其內(nèi)部革新與外界資源達(dá)致有效融合。通過搭建多元化的外部資源平臺、激發(fā)跨領(lǐng)域合作潛能、減輕行政干預(yù)的影響，教學(xué)研究組織能夠突破封閉格局，促進(jìn)內(nèi)部革新與外界資源的有效融合。一方面，教研組應(yīng)當(dāng)主動與外部教育資源建立緊密聯(lián)系，這涵蓋了與外部專家的定期互動、與其他兄弟學(xué)校與科研機(jī)構(gòu)的長期合作，以及運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)拓寬資源獲取路徑。如此構(gòu)建的綜合性資源網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，不但能夠提高教研活動的實(shí)效性，也可為教師的專業(yè)發(fā)展提供更寬廣的學(xué)科資源與支持平臺。另一方面，為打破學(xué)科壁壘，教研組需要建立有效的跨學(xué)科交流協(xié)作機(jī)制。通過策劃跨學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐活動與搭建資源共享的平臺，教育工作者能在學(xué)科交匯領(lǐng)域激活創(chuàng)新思維，推動教學(xué)實(shí)踐向多樣性和深層次發(fā)展。此外，減少行政干預(yù)是增強(qiáng)教研組自主性與靈活性的必備條件。學(xué)校行政管理層應(yīng)減少對教研組專業(yè)自主權(quán)的干預(yù)，支持其在資源分配和活動設(shè)計方面進(jìn)行自主決策。通過提高教研組的自主性，確保教研工作緊貼教學(xué)一線的實(shí)踐需求及教師專業(yè)成長的方向。通過增強(qiáng)開放性，教研組能夠切實(shí)突破現(xiàn)有的局限，提高適應(yīng)和推進(jìn)教育改革的能力，為持續(xù)推動教育實(shí)踐的創(chuàng)新筑牢根基。

（二）打破平衡態(tài)：構(gòu)建共創(chuàng)共享的創(chuàng)新體系

在本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐重構(gòu)過程中，非平衡態(tài)業(yè)已成為推動系統(tǒng)內(nèi)部及其整體進(jìn)行自我優(yōu)化與實(shí)踐創(chuàng)新的關(guān)鍵因素。盡管目前教研組的管理架構(gòu)呈現(xiàn)出多樣化特性，其核心運(yùn)作方式仍是一種不斷打破平衡態(tài)，以維持適度非平衡狀態(tài)，以此生發(fā)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體持續(xù)創(chuàng)新、不斷變革的內(nèi)生動力。非平衡態(tài)的價值目的在于通過打破系統(tǒng)平衡態(tài)，激活與喚醒系統(tǒng)內(nèi)部活力與優(yōu)化動能，實(shí)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體持續(xù)發(fā)展與優(yōu)化。因此，在重構(gòu)本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的過程中，應(yīng)注重構(gòu)建共創(chuàng)共享的創(chuàng)新體系，全面激發(fā)教師、教研組長及學(xué)校相關(guān)管理人員等多利益主體的積極性與創(chuàng)造性，確保專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能基于系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)展需要與外界環(huán)境變化要求等不斷打破平衡態(tài)，以驅(qū)使專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不斷邁向優(yōu)化與創(chuàng)新之路。在教師層面，應(yīng)發(fā)揮推動新課程方案與課堂實(shí)踐變革倡導(dǎo)者的角色，主動探索并嘗試新型教學(xué)模式，以增強(qiáng)教師的變革意識與專業(yè)能力。作為處于教學(xué)前沿的中堅力量，教師應(yīng)通過持續(xù)的實(shí)踐與反思，更有效地適應(yīng)當(dāng)下教育領(lǐng)域的變革，驅(qū)使教研活動向動態(tài)非平衡狀態(tài)演變，從而激發(fā)出系統(tǒng)內(nèi)部的創(chuàng)新性重組與提升。在教研組長層面，應(yīng)發(fā)揮知識引導(dǎo)與資源調(diào)配的關(guān)鍵角色，確保教研活動緊貼教育變革的實(shí)時需求。要融入最前沿的教育思想與研究成果，打破教研團(tuán)隊內(nèi)部的穩(wěn)定狀態(tài)，驅(qū)動新型教學(xué)策略與研究手段的探索與實(shí)踐，從而促使教研團(tuán)隊朝向更高創(chuàng)新度與適應(yīng)力的方向演進(jìn)。在學(xué)校管理層面，非平衡態(tài)下的執(zhí)行實(shí)施核心，涉及通過政策支持與資源共享來建構(gòu)促進(jìn)持續(xù)性變革的機(jī)制。這包括設(shè)計激勵機(jī)制與靈活多變的政策架構(gòu)，以激勵教研組在教育實(shí)踐領(lǐng)域的探索與革新，激發(fā)教師隊伍的創(chuàng)新潛能，進(jìn)而推動本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在非平衡態(tài)背景下達(dá)到穩(wěn)定且持續(xù)的發(fā)展態(tài)勢及系統(tǒng)性的自我優(yōu)化，為教育改革進(jìn)程注入更強(qiáng)的動力。

（三）確保非線性：優(yōu)化隨評隨思的反思方式

要有效紓解本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體非線性弱化的困境，必須建立一個基于反思與評估的高效非線性管理體系，促成一種“自我反饋、動態(tài)調(diào)整、持續(xù)改進(jìn)”的協(xié)作形態(tài) 張婉莉：《從教師反思透視合作學(xué)習(xí)的教師專業(yè)發(fā)展路徑》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》，2015年第5期。

。對此，學(xué)校相關(guān)責(zé)任單位與責(zé)任人應(yīng)積極構(gòu)建集評價、反思與反饋為一體的非線性管理體系，實(shí)現(xiàn)以評估促進(jìn)教師教學(xué)體系發(fā)展、以反思驅(qū)動教學(xué)體系改革、以反饋促進(jìn)本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體非線性特性發(fā)揮。具體而言，學(xué)校應(yīng)建立健全本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的動態(tài)評估機(jī)制，充分運(yùn)用診斷性評價、過程性評價、結(jié)果性評價及增值性評價相結(jié)合的評價范式，對教研活動與教學(xué)實(shí)踐實(shí)效進(jìn)行周期性評價，精準(zhǔn)辨別教學(xué)中的問題和改進(jìn)契機(jī)，準(zhǔn)確客觀收集整體評價信息，并根據(jù)實(shí)際評價結(jié)果予以調(diào)整與優(yōu)化，以推動教育教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提高。與此同時，學(xué)校應(yīng)基于評價反饋信息，積極引導(dǎo)教師、教研組長以及學(xué)校管理人員自主反思意識與能力，促進(jìn)教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行深度互動和持續(xù)學(xué)習(xí)，強(qiáng)化教研組長對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體改革方向與優(yōu)化路向的實(shí)踐調(diào)控能力，提升管理人員對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的政策支持與資源傾斜意識與能力，以此形成教師、教研組長、學(xué)校管理人員三級聯(lián)動，統(tǒng)籌校內(nèi)外各種積極資源，打破當(dāng)下本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體非線性弱化的實(shí)踐困境，以激發(fā)教師創(chuàng)新意識與創(chuàng)新潛能，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力與適應(yīng)能力的教師隊伍，更好地滿足新時代教育改革的多元需求。

（四）放大漲落性：創(chuàng)生“即識即傳”的放大模式

本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為教育系統(tǒng)內(nèi)部的子系統(tǒng)，與其他教育系統(tǒng)內(nèi)部的子系統(tǒng)一樣，具有自身獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律與發(fā)展特性?；谖覈就粱瘜I(yè)學(xué)習(xí)共同體漲落性失衡的實(shí)踐窘境，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)生“即識即傳”的放大模式，積極識別與放大教師在教學(xué)實(shí)踐過程中的創(chuàng)新實(shí)踐與創(chuàng)新舉措，使本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在面對系統(tǒng)外部環(huán)境變化時，有效依托內(nèi)部調(diào)控與優(yōu)化作用實(shí)現(xiàn)持續(xù)自我更新與提升。具體而言，在本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐重構(gòu)過程中，應(yīng)將教師個人教學(xué)反思與集體教研活動相結(jié)合，培養(yǎng)教師自身創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力，定期開展相應(yīng)培訓(xùn)會、研討會、圓桌會議等，鼓勵教師在教學(xué)實(shí)踐中積極運(yùn)用適切的創(chuàng)新理念、創(chuàng)新方法與創(chuàng)新模式，并加強(qiáng)教師對教學(xué)細(xì)節(jié)的識別與把控能力。與此同時，教研組長應(yīng)主動承擔(dān)記錄教師教學(xué)實(shí)踐中細(xì)微差異與變遷的職責(zé)，及時辨識對教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)成效具有積極、正向作用的相關(guān)波動因素，并在此基礎(chǔ)上通過經(jīng)驗(yàn)交流、示范課程展示、案例分析研討會等多樣化方式，積極傳播有效的教學(xué)方法與教學(xué)策略，以此放大促進(jìn)本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐的積極因素，促進(jìn)本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體更好地為教師專業(yè)發(fā)展與卓越成長服務(wù)、為學(xué)生全面發(fā)展服務(wù)。

總之，針對本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐重構(gòu)，是一種全新的教育實(shí)踐組織模式?；诤纳⒔Y(jié)構(gòu)理論，將我國傳統(tǒng)的教研組和西方專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理念相融合，順應(yīng)了當(dāng)前教育發(fā)展的趨勢，對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平、優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量、推動教育創(chuàng)新發(fā)揮積極作用。盡管本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體仍面臨一系列發(fā)展難題，但它蘊(yùn)含著強(qiáng)大的自組織特征，在實(shí)踐中彰顯出高度的適應(yīng)能力和創(chuàng)新能力。展望未來，本土化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的持續(xù)探索與實(shí)踐工作至關(guān)重要，在教育改革發(fā)展中仍需進(jìn)一步探索與改進(jìn)，充分發(fā)揮其在教育變革進(jìn)程中的核心效能，構(gòu)建起契合我國教育體系的教研與管理模式，為持續(xù)推動我國教育高質(zhì)量發(fā)展提供有力支持。

Reconstructing Localized Professional Learning Community Practices Based on Dissipative Structure Theory

Song Ye，Meng Meng

（Henan Normal University，Xinxiang 453007，China）

Abstract：Professional learning communities play a crucial role in the current education reform as an important carrier for promoting teachers’ professional development and improving the quality of education. As a professional learning community in China’s localized practice， the Teaching and Research Group， in its operation and development， faces the problems of utilitarian value orientation， formalization of teaching and research activities， superficialization of teaching and research content， and administrative organization of teaching and research， which seriously restrict the performance of its efficacy. Based on the theory of dissipative structure， the professional learning community is regarded as an open and complex system far from the equilibrium state， in order to reconstruct the practice of localized professional learning community， covering the key features of system openness， far from the equilibrium state， nonlinear interactions， and effective ups and downs， and proposing the practical path of reconstructing the localized professional learning community. It is suggested that by building an interconnected collaborative network to promote the exchange of material， energy and information between the system and the external environment; by constructing a co-creative and sharing innovation system to break the inherent pattern and activate the innovation power; by optimizing the reflection mode of evaluating and thinking along with the assessment， a dynamic feedback mechanism is established; and by creating an amplification mode of knowing and transmitting to recognize effective fluctuations to promote the system change.We will start from the strategy of exploring all-round ways of constructing a collaborative learning practice for teachers to meet the needs of education development of the new era. We are exploring all aspects of building a collaborative learning practice model for teachers that meets the needs of education development in the new era.

Key words：dissipative structures;professional learning communities;teaching and research group;practice reconfiguration［責(zé)任編校"劉"科，彭筱祎］