摘 要：中職英語(yǔ)課程不同于普通高中英語(yǔ)課程，它屬于專門用途英語(yǔ)范疇?；趰徫凰杓寄?，中職英語(yǔ)課程的教學(xué)內(nèi)容被若干不同的知識(shí)模塊，然后再把不同模塊的相關(guān)知識(shí)串聯(lián)在一起，構(gòu)建整體的專業(yè)英語(yǔ)知識(shí)鏈條。本文立足于中職英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，分析了基于POA的中職英語(yǔ)模塊化教學(xué)的實(shí)踐意義，探究了基于POA的中職英語(yǔ)模塊化教學(xué)“教”與“學(xué)”雙向評(píng)價(jià)策略，以期有效提高中職院校不同專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用和交際能力。

關(guān)鍵詞：POA；中職英語(yǔ)；模塊化教學(xué)；雙向評(píng)價(jià)

作者簡(jiǎn)介：陶吟吟（1979.02-），女，福建柘榮人，福建省柘榮職業(yè)技術(shù)學(xué)校，講師，研究方向：英語(yǔ)教育教學(xué)。

一、中職英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀

中職英語(yǔ)課程不同于普遍高中英語(yǔ)課程，因?yàn)槠胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程是公共英語(yǔ)基礎(chǔ)課程，而中職英語(yǔ)課程是專業(yè)英語(yǔ)基礎(chǔ)課程。中職英語(yǔ)教學(xué)的宗旨在于培養(yǎng)不同專業(yè)的學(xué)生成為相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的英語(yǔ)應(yīng)用及表達(dá)的“專才”，而非日常生活交際的“通才”。從這個(gè)意義來說，有效地提高中職不同專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用和交際能力，無(wú)疑是中職英語(yǔ)教學(xué)的核心所在。

無(wú)論什么學(xué)科的教學(xué)，“教”與“學(xué)”的關(guān)系問題是最為核心的問題，中職英語(yǔ)教學(xué)也是如此。然而，目前的中職英語(yǔ)教學(xué)并不樂觀，尤其是其教學(xué)評(píng)價(jià)體系。在當(dāng)前推行學(xué)業(yè)水平考試的背景下，為了提高學(xué)生的應(yīng)試成績(jī)，大部分教師依舊采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，只注重講授英語(yǔ)單詞、語(yǔ)法、句型等知識(shí)，其教學(xué)評(píng)價(jià)局限于針對(duì)學(xué)生期末考試成績(jī)的總結(jié)性評(píng)價(jià)或?qū)W業(yè)水平的終結(jié)性評(píng)價(jià)，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的形成性評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)方式無(wú)法反映學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r。從“教”的角度來看，對(duì)教師的評(píng)價(jià)基本上停留在對(duì)一節(jié)公開課、優(yōu)質(zhì)課的評(píng)價(jià)，只是對(duì)“點(diǎn)”的評(píng)價(jià)，未對(duì)教師整個(gè)“教”的過程這個(gè)“面”進(jìn)行評(píng)價(jià)，不足以反映教師教學(xué)效果的全貌。因此，如何改變目前中職英語(yǔ)教學(xué)單向評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，構(gòu)建“教”與“學(xué)”雙向評(píng)價(jià)體系，是中職英語(yǔ)教師面臨的新課題，是亟待解決的問題。

二、基于POA的中職英語(yǔ)模塊化教學(xué)的實(shí)踐意義

從本文的標(biāo)題不難發(fā)現(xiàn)，本文涉及三個(gè)關(guān)鍵詞，一是POA教學(xué)理念，二是模塊化教學(xué)，三是教學(xué)評(píng)價(jià)。下面主要分析基于POA的中職英語(yǔ)模塊化教學(xué)的實(shí)踐意義。

在當(dāng)前眾多英語(yǔ)教學(xué)理論中，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)文秋芳教授及其課題研究團(tuán)隊(duì)提出的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Problem-Oriented Approach，簡(jiǎn)稱POA）是一種具有中國(guó)特色的英語(yǔ)教學(xué)理念，在中、高等學(xué)校的英語(yǔ)課堂教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用。POA挑戰(zhàn)的是長(zhǎng)期以來被普遍認(rèn)知的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀。受這種傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，英語(yǔ)教學(xué)側(cè)重“輸入驅(qū)動(dòng)”，即教師的“教”類似于教材內(nèi)容的“搬運(yùn)工”，教師“滿堂灌”。而學(xué)生的“學(xué)”依舊是記單詞、語(yǔ)法、句型，背誦某些主章，整個(gè)教學(xué)過程，無(wú)論是課堂教學(xué)內(nèi)容還是課后作業(yè)練習(xí)、考試評(píng)價(jià)，都以“輸入”形式展開。POA理論的基礎(chǔ)“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，在文秋芳教授看來，“產(chǎn)出”既包括“輸出”中所指的說和寫，也包括聽、讀、譯（口譯和筆譯）。

研讀文秋芳教授有關(guān)“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的系列研究文章后，筆者從三個(gè)維度對(duì)這一假設(shè)加以解讀：一是就教學(xué)內(nèi)容、過程來說，這一假設(shè)中的“驅(qū)動(dòng)”，如果僅僅局限于教師傳授單詞、語(yǔ)法、句型等學(xué)習(xí)內(nèi)容，即使是高質(zhì)量的“輸入”，若沒有“輸出”的行業(yè)或職場(chǎng)實(shí)踐的學(xué)習(xí)過程，其有限的習(xí)得效率遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及“輸出”的驅(qū)動(dòng)力；二是就學(xué)生從業(yè)的職場(chǎng)需求來說，“假設(shè)”中包括說、寫、譯等表達(dá)性技能，在很大程度上更具有適應(yīng)行業(yè)、職場(chǎng)需求的社會(huì)功能，而聽、讀這種接受性的“輸入”，在學(xué)生步入職業(yè)生涯的職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中往往很難學(xué)以致用；三是就教學(xué)評(píng)價(jià)來說，這一假設(shè)涉及的教學(xué)評(píng)價(jià)，僅僅停留在對(duì)學(xué)生“學(xué)”的評(píng)價(jià)，即所謂對(duì)“學(xué)生產(chǎn)出結(jié)果”的評(píng)價(jià)，而對(duì)于如何評(píng)價(jià)教師的“教”，有關(guān)“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的系列研究文章尚未涉及。

筆者上述三個(gè)維度的解讀，其實(shí)就是POA理論所提出的“驅(qū)動(dòng)”“促成”“評(píng)價(jià)”的教學(xué)流程。POA理論包括四個(gè)教學(xué)假設(shè)，即“輸出驅(qū)動(dòng)”假設(shè)、“輸入促成”假設(shè)、“選擇學(xué)習(xí)”假設(shè)和“以評(píng)為學(xué)”假設(shè)?；谶@四個(gè)假設(shè)下，筆者認(rèn)為，模塊化教學(xué)在很大程度上更能支撐POA倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)中心說”“學(xué)用一體說”“文化交流說”和“關(guān)鍵能力說”。中職英語(yǔ)不是通識(shí)課程而是專業(yè)課程，不同專業(yè)的英語(yǔ)課程可根據(jù)職業(yè)崗位的需要，把教學(xué)內(nèi)容分為若干不同的知識(shí)模塊，如旅游專業(yè)的旅游英語(yǔ)教學(xué)涵蓋入境、出境和服務(wù)三大模塊。其中入境模塊還可分為歡迎詞、途中介紹、景點(diǎn)講解等，出境模塊可分為海關(guān)、機(jī)場(chǎng)的行業(yè)認(rèn)知等，服務(wù)模塊可以分為入境預(yù)定與接待、膳宿安排、物品導(dǎo)購(gòu)以及特殊情況（如物品丟失、游客傷病、游客走失等）的處置等?？傊?，中職英語(yǔ)教學(xué)可以根據(jù)不同專業(yè)分為不同的模塊，無(wú)論教學(xué)模塊如何劃分，其中的“崗位口語(yǔ)交際能力”和“崗位職業(yè)文化交際能力”兩大模塊最為重要。文秋芳教授基于四個(gè)假設(shè)從課前、課中、課后三方面提煉出POA教學(xué)的實(shí)施原則。筆者認(rèn)為，POA理論對(duì)中職英語(yǔ)模塊化教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。

首先是課前“目標(biāo)導(dǎo)向”和“重點(diǎn)突出”的實(shí)施原則?！澳繕?biāo)導(dǎo)向”把教學(xué)與評(píng)價(jià)兩者融為一體，既增強(qiáng)了學(xué)生“學(xué)”的方向感，又提升了評(píng)價(jià)學(xué)生“學(xué)”的精確性，合乎“以學(xué)促評(píng)”假設(shè)。而“重點(diǎn)突出”合乎“選擇學(xué)習(xí)”假設(shè)，強(qiáng)調(diào)的是帶著目標(biāo)有選擇性地重點(diǎn)地“學(xué)”，以及進(jìn)行有針對(duì)性的“評(píng)”，這比全面的“學(xué)”與“評(píng)”，更能從深層次突出“學(xué)習(xí)中心說”。這是因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)中心說”強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)必須完成教學(xué)目標(biāo)，并實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“學(xué)”既有效又高效。

其次是課中“問題驅(qū)動(dòng)”和“支架漸進(jìn)”的實(shí)施原則?！皢栴}驅(qū)動(dòng)”就是以發(fā)現(xiàn)與解決問題為突破口，以“學(xué)”與“評(píng)”為主線，通過問題導(dǎo)向的方式引發(fā)學(xué)生積極思考以解決問題，從而推動(dòng)學(xué)生破解問題、解決問題，有效進(jìn)行專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，并游刃有余地應(yīng)用專業(yè)英語(yǔ)，這是“輸出驅(qū)動(dòng)”假設(shè)的關(guān)鍵所在。不難看出，運(yùn)用專業(yè)英語(yǔ)的相關(guān)知識(shí)與技能，在求真務(wù)實(shí)基礎(chǔ)上解決生活中真實(shí)存在的問題，這是“問題驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)的質(zhì)量指標(biāo)之一，因而這一環(huán)節(jié)在刺激學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的基礎(chǔ)上，教師為學(xué)生提供“逢山開路、遇水架橋”的“輸入”支架，這種從隱性到顯性的遞進(jìn)式“支架漸進(jìn)”，在很大程度上促成學(xué)生在模塊化教學(xué)中完成兼有“促學(xué)”作用的評(píng)價(jià)任務(wù)。

再次是課后“過程監(jiān)控”和“推優(yōu)示范”的實(shí)施原則。課后的“過程監(jiān)控”就是學(xué)生按照一定的程序，對(duì)影響教學(xué)質(zhì)量的各種因素及其環(huán)節(jié)或過程，開展自評(píng)或同學(xué)之間的互評(píng)、交流，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行修改，以確保修改質(zhì)量，鞏固課中基于真實(shí)生活的“學(xué)用一體”真實(shí)言語(yǔ)交流的教學(xué)評(píng)價(jià)成果的重要手段。如果說課前的“目標(biāo)導(dǎo)向”和“重點(diǎn)突出”、課中的“問題驅(qū)動(dòng)”和“支架漸進(jìn)”旨在營(yíng)造“育優(yōu)”教學(xué)環(huán)境的氛圍，“推優(yōu)示范”中的“推優(yōu)”無(wú)疑與課前、課中的四個(gè)環(huán)節(jié)有著互為因果的遞進(jìn)關(guān)系。從這個(gè)意義上說，“推優(yōu)示范”作為模塊化教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，“示范”的關(guān)鍵在于“育優(yōu)”的機(jī)制化以及“推優(yōu)”規(guī)范化?？傊?，“育優(yōu)”是基于“關(guān)鍵能力說”使模塊化教學(xué)目標(biāo)更加具體化，培養(yǎng)目標(biāo)更加明確的關(guān)鍵所在，因?yàn)橐俪捎行W(xué)習(xí)的發(fā)生，需針對(duì)教學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)，讓“推優(yōu)”通過“示范”環(huán)節(jié)樹立典范，鼓勵(lì)被推薦者“更上一層樓”，這樣才能從職業(yè)文化的角度讓學(xué)生明確并掌握應(yīng)該具備哪些專業(yè)英語(yǔ)的“關(guān)鍵能力”。這就是說，“關(guān)鍵能力說”中的英語(yǔ)交際能力，其實(shí)是一種“雙文化的交際能力”，但面對(duì)本土職業(yè)文化、西方職業(yè)文化以及中西方職業(yè)文化交融的復(fù)雜文化現(xiàn)象，“推優(yōu)示范”能在很大程度上激勵(lì)其他學(xué)生學(xué)“優(yōu)”、追“優(yōu)”，從而提升中職生用英語(yǔ)進(jìn)行一系列跨文化交流和在面對(duì)不確定的情況時(shí)解決問題的能力。

三、基于POA的中職英語(yǔ)模塊化教學(xué)“教”與“學(xué)”雙向評(píng)價(jià)策略

基于POA的中職英語(yǔ)模塊化教學(xué)，是以模塊化的項(xiàng)目（任務(wù)）為載體而開展的在“教”與“學(xué)”之間創(chuàng)設(shè)職業(yè)崗位學(xué)習(xí)場(chǎng)域的教學(xué)活動(dòng)，其教學(xué)活動(dòng)中的“教”“學(xué)”“評(píng)”共同構(gòu)成POA教學(xué)流程的三個(gè)階段。從文秋芳教授對(duì)POA教學(xué)評(píng)價(jià)的研究來看，其對(duì)評(píng)價(jià)學(xué)生“學(xué)”的產(chǎn)出結(jié)果尤其重視，而未涉及對(duì)教師“教”的評(píng)價(jià)的研究?？傊?，基于的教學(xué)評(píng)價(jià)體系應(yīng)是“教”與“學(xué)”的雙向評(píng)價(jià)體系，而不是僅僅局限于重視“評(píng)學(xué)”而淡化對(duì)“教”的評(píng)價(jià)。對(duì)此，筆者提出以下幾點(diǎn)看法：

首先，中職英語(yǔ)模塊化教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)職業(yè)崗位的英語(yǔ)核心素養(yǎng)，這無(wú)疑是教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”雙向評(píng)價(jià)的共同指向。在培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)核心素養(yǎng)的視域下，教師首先要明確什么是中職學(xué)生的英語(yǔ)核心素養(yǎng)，如何通過教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系評(píng)價(jià)學(xué)生的英語(yǔ)核心素養(yǎng)，以前，教師對(duì)學(xué)生“學(xué)”的評(píng)價(jià)，主要是考查學(xué)生對(duì)英語(yǔ)知識(shí)的掌握情況，而以英語(yǔ)核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)則主要考查通過教師的“教”學(xué)生獲得哪些適應(yīng)職業(yè)崗位的英語(yǔ)應(yīng)用能力。因此，需要構(gòu)建“教—學(xué)—評(píng)”一體化的職業(yè)崗位英語(yǔ)關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系。唯有如此，中職英語(yǔ)教學(xué)才有可能實(shí)現(xiàn)可教、可學(xué)、可評(píng)。如何從技術(shù)層面構(gòu)建“教—學(xué)—評(píng)”一體化的評(píng)價(jià)體系，還有許多問題需要探究、解決。

其次，作為適應(yīng)個(gè)人職業(yè)崗位終身發(fā)展需要必備的核心素養(yǎng)，是“教”“學(xué)”“評(píng)”三者深度融合為一體的關(guān)鍵點(diǎn)。中職英語(yǔ)模塊化教學(xué)中，不管分為多少個(gè)不同的知識(shí)模塊，都旨在解決中職英語(yǔ)“學(xué)用分離”的問題。從這個(gè)意義上說，基于POA的中職英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，必須是以中職學(xué)生英語(yǔ)核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，將核心素養(yǎng)培養(yǎng)貫穿于“教”與“學(xué)”的全過程，這樣才能為評(píng)價(jià)教師“教”的效果和學(xué)生核心素養(yǎng)達(dá)成情況，提供有效的評(píng)價(jià)依據(jù)。由此可見，構(gòu)建“教”與“學(xué)”雙向評(píng)價(jià)體系，借助相關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)可發(fā)現(xiàn)“教”與“學(xué)”在哪些方面存在了問題，并以此推進(jìn)對(duì)中職英語(yǔ)教學(xué)的“思辨”與“思變”，從而完善“教”與“學(xué)”的雙向評(píng)價(jià)體系。

再次，從培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力的角度看，教師在教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，必須最大限度強(qiáng)化學(xué)生對(duì)中西方文化的體驗(yàn)，幫助學(xué)生樹立平等的文化交流觀，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化信息選擇能力、思辨能力和表達(dá)能力，增強(qiáng)學(xué)生的文化自信，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中西方文化兼收并蓄的文化意識(shí)?；趯?duì)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)不難看出，構(gòu)建基于POA的“教”與“學(xué)”雙向評(píng)價(jià)框架，是實(shí)施“教—學(xué)—評(píng)”一體化的重中之重，也是有待從理論和實(shí)踐兩方面加以深入探討的問題。

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