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        中國(guó)勞動(dòng)教育政策的歷史變遷與展望

        2023-12-29 00:00:00王雅蘭吳慶華
        職教通訊 2023年3期

        摘 要:新中國(guó)成立70多年來(lái),我國(guó)勞動(dòng)教育政策經(jīng)歷了從注重體能教育—技能教育—素質(zhì)教育的變遷歷程。運(yùn)用歷史制度主義范式來(lái)考察我國(guó)勞動(dòng)教育政策的歷史變遷,可以發(fā)現(xiàn)其生成、持續(xù)、變革隱藏著一些固化的、穩(wěn)態(tài)的邏輯。具體來(lái)說(shuō),制度背景是推動(dòng)勞動(dòng)教育政策生成的深層結(jié)構(gòu),路徑依賴是制約勞動(dòng)教育政策持續(xù)發(fā)展的慣性結(jié)構(gòu),關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)則是促成制度變革的機(jī)會(huì)結(jié)構(gòu)。這三者共同勾勒了一幅獨(dú)具中國(guó)特色的勞動(dòng)教育政策的變遷圖景,描繪了我國(guó)勞動(dòng)教育政策鮮明的時(shí)代特征,并給我國(guó)勞動(dòng)教育政策的發(fā)展帶來(lái)一些系列挑戰(zhàn)與機(jī)遇。未來(lái)需要進(jìn)一步理順勞動(dòng)教育與政府、學(xué)校、社會(huì)之間的關(guān)系,改革勞動(dòng)教育政策,不斷優(yōu)化勞動(dòng)教育政策的邏輯結(jié)構(gòu),推動(dòng)我國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷的良性發(fā)展。

        關(guān)鍵詞:勞動(dòng)教育政策;歷史制度主義;歷史演變;制度邏輯;制度展望

        基金項(xiàng)目:2021年度湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“應(yīng)用型高校構(gòu)建‘五育并舉’全面培養(yǎng)教育體系的研究與實(shí)踐”(項(xiàng)目編號(hào):HNJG—2021—0215)

        作者簡(jiǎn)介:王雅蘭,女,湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院2020級(jí)碩士研究生,主要研究方向?yàn)閯趧?dòng)教育;吳慶華,男,長(zhǎng)沙學(xué)院教務(wù)處副處長(zhǎng),副教授,碩士生導(dǎo)師,主要研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)管理。

        中圖分類號(hào):G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1674-7747(2023)03-0025-10

        勞動(dòng)教育是我國(guó)國(guó)民教育體系的重要構(gòu)成部分,并在培養(yǎng)勞動(dòng)者的勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)素養(yǎng)方面發(fā)揮著重要作用。黨和政府從新中國(guó)成立以來(lái)一直對(duì)勞動(dòng)教育的獨(dú)特價(jià)值予以高度重視與肯定,并不斷拓寬與深化勞動(dòng)教育的目標(biāo)、內(nèi)容與實(shí)施,逐漸將勞動(dòng)教育納入全面教育的培養(yǎng)目標(biāo)中。在此背景下,認(rèn)真梳理勞動(dòng)教育政策的歷史脈絡(luò),把握影響勞動(dòng)教育政策生成的的制度背景、持續(xù)發(fā)展的路徑依賴和變革的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),對(duì)推動(dòng)我國(guó)勞動(dòng)教育政策的健康有序發(fā)展顯得尤為重要。本研究從歷史制度主義視角出發(fā),以1949—2022年的勞動(dòng)教育政策內(nèi)容為主要研究對(duì)象,歸納出新中國(guó)成立以來(lái)勞動(dòng)教育政策變遷的歷程,探究我國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷的制度邏輯,以期為當(dāng)下勞動(dòng)教育政策的制定和建設(shè)提供有益啟示與參考。

        一、分析框架:歷史制度主義

        20世紀(jì)90年代,歷史制度主義在沿襲舊制度主義的基礎(chǔ)下推陳出新,逐漸發(fā)展壯大并自成一體后正式登上西方政治學(xué)的舞臺(tái),一躍成為與舊制度主義比肩而立的新制度主義中極具代表性的流派之一,并與理性選擇制度主義、社會(huì)學(xué)制度主義齊頭并進(jìn)共同推進(jìn)新制度主義的向前發(fā)展[1]。相對(duì)于前兩者,它更傾向于研究制度的歷史演變及制度作用,以其獨(dú)特的視角對(duì)制度變遷進(jìn)行研究,把制度變遷看成一種縱向的、流動(dòng)的、獨(dú)一無(wú)二的過(guò)程,將目光聚焦于宏大制度背景理論和微觀解釋個(gè)人行為理論之間,架構(gòu)一個(gè)獨(dú)特的中層理論范式,更加具有解釋的意義[2]。因此,歷史制度主義研究范式為本研究提供了一個(gè)非常合適的分析框架。首先,從合理性而言,勞動(dòng)教育政策是我國(guó)教育制度的重要內(nèi)容,深刻影響了政府、學(xué)校、社會(huì)(個(gè)人)等多方行動(dòng)者的利益選擇,是一個(gè)介于宏觀制度與微觀行為的中層制度,屬于歷史制度主義的研究范疇。其次,從契合性而言,中國(guó)勞動(dòng)教育政策產(chǎn)生于特定的制度背景,遇到關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)促成其變遷,且變遷的發(fā)展受到持續(xù)的歷史慣性約束,因而我國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷的邏輯與歷史制度主義關(guān)于變遷的觀點(diǎn)具有一定的契合性。

        基于歷史制度主義視角,本研究對(duì)新中國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷進(jìn)行三個(gè)重要步驟分析,具體內(nèi)容如下。(1)對(duì)制度背景進(jìn)行分析,揭開(kāi)影響制度變遷的各種宏觀層面的因素,主要包括政治、經(jīng)濟(jì)與文化結(jié)構(gòu)這類影響制度變遷的動(dòng)力因素,即主要分析推動(dòng)制度生成的深層結(jié)構(gòu)。(2)對(duì)制度的路徑依賴進(jìn)行分析,探究影響制度變遷的各種中觀和微觀層面的因素,主要從學(xué)習(xí)效應(yīng)、適應(yīng)性預(yù)期、協(xié)同效應(yīng)、退出成本這類影響制度變遷的阻力因素入手,分析理性行動(dòng)者不輕易更改路徑的行為依據(jù),追溯制度演變歷程中不能自已的“固化”困境,探究其深陷“無(wú)效率路徑”而無(wú)能為力的原因,即主要分析維持制度路徑持續(xù)發(fā)展的歷史慣性結(jié)構(gòu)。(3)對(duì)制度的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)進(jìn)行分析,把握促成制度變遷的特定時(shí)間節(jié)點(diǎn)及政治事件,主要包括可能導(dǎo)致制度路徑改變的這類重要轉(zhuǎn)折點(diǎn),即重點(diǎn)分析促成制度變革的機(jī)會(huì)結(jié)構(gòu)。綜上所述,制度背景、路徑依賴、關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)形成一股合力,共同推動(dòng)了我國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷向前發(fā)展。分析框架具體如圖1所示[3]。

        二、制度勾畫:新中國(guó)成立以來(lái)勞動(dòng)教育政策的歷程描述

        回顧新中國(guó)成立70多年來(lái)我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷歷程,不同時(shí)期有其獨(dú)特的歷史任務(wù)。鑒于“文革期間”我國(guó)勞動(dòng)教育政策基本處于制度斷裂期,因此對(duì)這一時(shí)期的勞動(dòng)教育政策不作重點(diǎn)闡述。本研究從勞動(dòng)教育政策演變的歷史圖景中梳理出對(duì)其變遷產(chǎn)生重要影響的重大事件、核心會(huì)議的召開(kāi)及重要文件,將其作為每個(gè)階段劃分的重要關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)?;诖?,具體可以將演變歷程劃分為三個(gè)階段,每個(gè)階段的勞動(dòng)教育政策有著迥異的內(nèi)容與特點(diǎn),既帶有鮮明的時(shí)代烙印,又具有歷史的順承性。

        (一)制度變遷醞釀階段(1949—1978年):勞動(dòng)教育側(cè)重“體能教育”,致力于生產(chǎn)建設(shè),助力恢復(fù)和發(fā)展國(guó)民經(jīng)濟(jì)

        1949年新中國(guó)成立伊始,恢復(fù)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)建設(shè)是我國(guó)當(dāng)時(shí)最緊迫的任務(wù)。中國(guó)共產(chǎn)黨結(jié)合自身已往的經(jīng)驗(yàn),并以蘇聯(lián)為藍(lán)本,形成了獨(dú)具特色的勞動(dòng)教育政策,在全國(guó)大力開(kāi)展以工農(nóng)業(yè)為主的勞動(dòng)教育,為我國(guó)生產(chǎn)建設(shè)添磚加瓦,以期培養(yǎng)更多的工農(nóng)業(yè)人才。首先,勞動(dòng)教育政策的目標(biāo)是致力于培養(yǎng)為工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)服務(wù)的建設(shè)者。自全國(guó)第一次教育工作會(huì)議的召開(kāi),我國(guó)就吹響了“教育必須為生產(chǎn)建設(shè)和工農(nóng)服務(wù)”的總號(hào)角[4]。因此,勞動(dòng)教育政策緊跟教育總政策的風(fēng)向標(biāo),扛起協(xié)調(diào)教育與生產(chǎn)建設(shè)之間矛盾的重任。但是,此時(shí)全國(guó)出現(xiàn)了中小學(xué)畢業(yè)比例失調(diào)的問(wèn)題。一方面,當(dāng)時(shí)的教育資源難以滿足所有人繼續(xù)升造;另一方面,人們還深受傳統(tǒng)思想的禁錮,輕視體力勞動(dòng),不愿意主動(dòng)參加體力勞動(dòng)。于是,畢業(yè)生的升學(xué)與就業(yè)矛盾就間接地促成了勞動(dòng)教育政策初步確立的發(fā)展契機(jī)[5]。其次,勞動(dòng)教育政策的內(nèi)容以“體力勞動(dòng)”為主,讓個(gè)體從生產(chǎn)勞動(dòng)中直接獲取基本的工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識(shí)與技能。再次,勞動(dòng)教育政策的實(shí)施途徑主要以學(xué)校組織開(kāi)展勞動(dòng)課程和課外勞動(dòng)為主,勞動(dòng)課程還屬于萌芽時(shí)期,課程名稱的變化比較頻繁,而課外勞動(dòng)是勞動(dòng)課程內(nèi)容的延展,用來(lái)糾正學(xué)生輕視體力勞動(dòng)和勞動(dòng)者的觀念,讓學(xué)生掌握基本的生產(chǎn)勞動(dòng)知識(shí)和技能,為更好地服務(wù)當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)建設(shè)提供最堅(jiān)實(shí)的人力基礎(chǔ)[6]。然而,此時(shí)的勞動(dòng)教育被視為體力勞動(dòng),開(kāi)始與腦力勞動(dòng)分離,導(dǎo)致人們輕視體力勞動(dòng),沒(méi)有樹(shù)立良好的勞動(dòng)價(jià)值觀,因而令人詬病。最后,我國(guó)呈現(xiàn)了一種典型的社會(huì)本位原則,更傾向于教育為社會(huì)服務(wù)的功能,忽視了教育為個(gè)人服務(wù)的功能。

        (二)制度變遷啟動(dòng)階段(1978—1999年):勞動(dòng)教育凸顯“技術(shù)教育”,服務(wù)于經(jīng)濟(jì)建設(shè),助力社會(huì)主義現(xiàn)代化

        隨著十一屆三中全會(huì)對(duì)各項(xiàng)事業(yè)的撥亂反正和改革開(kāi)放的飛速開(kāi)展,我國(guó)邁開(kāi)了社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的步伐,勞動(dòng)教育政策逐步回歸正軌,工作重心逐步轉(zhuǎn)向于經(jīng)濟(jì)建設(shè),助力社會(huì)主義現(xiàn)代化進(jìn)入里程碑式的發(fā)展。首先,勞動(dòng)教育政策的目標(biāo)是培養(yǎng)為現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的新型技術(shù)性人才,注重對(duì)勞動(dòng)者技術(shù)的培養(yǎng)。1978年,鄧小平在全國(guó)教育工作會(huì)議上的重要講話明確了勞動(dòng)教育要緊跟為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)的新主題,對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了新要求[4]。緊接著,1986年3月25日,國(guó)務(wù)院在《關(guān)于第七個(gè)五年計(jì)劃報(bào)告》中要求學(xué)校在堅(jiān)持“四育并提”的基礎(chǔ)上,融入“勞育”,以此來(lái)培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)主義建設(shè)的合格人才[7]。此后,江澤民同志又在十四大進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)提高勞動(dòng)者素質(zhì)對(duì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)具有重要意義。這些都突出了培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)性人才是當(dāng)時(shí)勞動(dòng)教育的應(yīng)有之意。另外,勞動(dòng)價(jià)值觀的培養(yǎng)也逐漸提上日程,勞動(dòng)者從熱愛(ài)勞動(dòng)向尊重勞動(dòng)轉(zhuǎn)變。其次,勞動(dòng)教育政策內(nèi)容以強(qiáng)調(diào)體腦結(jié)合的“技術(shù)勞動(dòng)”為主,同時(shí)開(kāi)始關(guān)注日常生活教育、服務(wù)性教育。黨的十一屆六中全會(huì)中提出要加強(qiáng)“體腦結(jié)合”的勞動(dòng)教育方針[4],表明勞動(dòng)教育從前一個(gè)階段的凸顯“體能教育”回歸到“體腦結(jié)合”的技術(shù)教育,對(duì)勞動(dòng)者的要求從掌握基本的知識(shí)與技能上升到對(duì)勞動(dòng)技術(shù)的運(yùn)用。再次,勞動(dòng)教育政策的實(shí)施途徑雖然仍然以學(xué)校組織為主要途徑,但是勞動(dòng)實(shí)踐的活動(dòng)與渠道日漸豐富。隨著鄧小平提出教育要面向現(xiàn)代、世界和未來(lái)的新要求以及“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的重要思想,進(jìn)一步解放了人們的思想,動(dòng)搖了幾千年來(lái)人們根深蒂固的傳統(tǒng)勞動(dòng)觀念,勞動(dòng)只代表體力勞動(dòng)的這種狹隘勞動(dòng)觀已經(jīng)慢慢瓦解,勞動(dòng)的內(nèi)涵與意義得到不斷的填充和發(fā)展。最后,勞動(dòng)教育政策從社會(huì)本位原則逐漸開(kāi)始向個(gè)人本位原則傾斜,勞動(dòng)教育也開(kāi)始逐漸回歸正軌,在以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心和服務(wù)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中發(fā)揮其應(yīng)有之意。

        (三)漸進(jìn)性制度變遷階段(1999—至今):勞動(dòng)教育突出“素質(zhì)教育”,并納入了全面教育體系,助力小康社會(huì)發(fā)展

        隨著我國(guó)進(jìn)入改革開(kāi)放深化階段,全面建成小康社會(huì)成為我國(guó)新一輪戰(zhàn)略目標(biāo)。同時(shí),隨著全球化浪潮的沖擊和信息化技術(shù)的普及,國(guó)與國(guó)之間綜合國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)從單一的生產(chǎn)力水平的競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)變?yōu)橐钥茖W(xué)技術(shù)為主導(dǎo)的創(chuàng)新型人才的競(jìng)爭(zhēng),應(yīng)試教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育,勞動(dòng)教育有了質(zhì)的飛躍。首先,勞動(dòng)教育政策的目標(biāo)是為素質(zhì)教育服務(wù),其被納入全面教育的發(fā)展體系,以培養(yǎng)適應(yīng)全球化和改革開(kāi)放的、全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才。隨著1999年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》的頒布,素質(zhì)教育為教育改革樹(shù)立了新標(biāo)桿[8],它致力于把人看成一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的個(gè)體,從而全面提高個(gè)人的基本素質(zhì)。尤其自十八大以來(lái),習(xí)近平書記發(fā)表一系列關(guān)于“德智體美勞”五育并舉全面發(fā)展的重要講話,將“勞動(dòng)教育”納入全面教育的體系,與其他“四育”放在同等地位,享有平等的話語(yǔ)權(quán)。這都表明勞動(dòng)教育作為實(shí)施素質(zhì)教育的重要手段,不斷被黨和國(guó)家高度重視,并將勞動(dòng)教育推向歷史新高度。另外,這一時(shí)期加快了對(duì)學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀的培養(yǎng),勞動(dòng)者從尊重勞動(dòng)向創(chuàng)造勞動(dòng)轉(zhuǎn)變?!秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》表明我國(guó)勞動(dòng)教育政策開(kāi)始注重對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度培養(yǎng),對(duì)學(xué)生素質(zhì)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)更加多元化,學(xué)生全面素質(zhì)的發(fā)展成為當(dāng)下勞動(dòng)教育政策發(fā)展的應(yīng)然趨勢(shì)。其次,勞動(dòng)教育政策內(nèi)容主要以服務(wù)性勞動(dòng)為主,同時(shí)注重對(duì)學(xué)生的體驗(yàn)式勞動(dòng)教育,重心落在培養(yǎng)全面發(fā)展的人的“素質(zhì)教育”上,對(duì)勞動(dòng)者的要求從對(duì)勞動(dòng)技術(shù)的運(yùn)用向綜合運(yùn)用知識(shí)和技術(shù)的能力上轉(zhuǎn)變。最后,在勞動(dòng)教育政策實(shí)施上,學(xué)校在勞動(dòng)教育中起著主導(dǎo)作用,社會(huì)在勞動(dòng)教育中起著支持作用,家庭在勞動(dòng)教育中起著基礎(chǔ)作用[9]。此時(shí),傳統(tǒng)勞動(dòng)課的獨(dú)立課程地位被取消,新開(kāi)設(shè)的綜合實(shí)踐課程將勞動(dòng)技術(shù)教育課、信息技術(shù)課、社會(huì)實(shí)踐、研究學(xué)習(xí)融合在一起,成為基礎(chǔ)教育階段的必修課,大學(xué)甚至開(kāi)設(shè)勞動(dòng)教育專業(yè)。綜上,此時(shí)勞動(dòng)教育政策的落腳點(diǎn)在“素質(zhì)教育”,培養(yǎng)全面發(fā)展的人,提高學(xué)生對(duì)以后幸福生活和終身發(fā)展的追求。與前階段相比,此階段更加注重個(gè)人本位原則。

        三、制度闡釋:新中國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷的制度邏輯

        新中國(guó)成立以來(lái),勞動(dòng)教育政策經(jīng)歷了制度變遷醞釀期、制度變遷啟動(dòng)期、漸進(jìn)性變遷三個(gè)階段。那么,勞動(dòng)教育政策變遷的制度邏輯是怎樣的呢?本文試圖從以下三個(gè)方面進(jìn)行探究:(1)促成勞動(dòng)教育政策生成的宏觀因素;(2)在一定時(shí)間內(nèi),制度能保持相對(duì)平衡的慣性因素;(3)推動(dòng)制度可能實(shí)現(xiàn)變遷的時(shí)間節(jié)點(diǎn)?;诖耍覀兛梢詮闹贫缺尘?、路徑依賴、均衡斷裂和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)去回答上述問(wèn)題[3]。

        (一)制度背景分析——推動(dòng)制度變遷生成的深層結(jié)構(gòu)(動(dòng)力)

        探究影響我國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷的制度背景,需從與該制度相關(guān)的政治經(jīng)濟(jì)及文化心理結(jié)構(gòu)中發(fā)現(xiàn)一些“普遍性因素”,再由這些“普遍性因素”去推及對(duì)勞動(dòng)教育政策制度變遷的解釋。影響我國(guó)勞動(dòng)教育政策的制度背景主要有經(jīng)濟(jì)體制、教育行政體制和文化結(jié)構(gòu)。

        1.經(jīng)濟(jì)體制?;仡櫸覈?guó)勞動(dòng)教育政策的變遷,始終都離不開(kāi)教育與我國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展相匹配的議題。從某種意義上說(shuō),勞動(dòng)教育政策的有效評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是勞動(dòng)教育政策的制定與實(shí)施是否滿足經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展不斷對(duì)高素質(zhì)人才提出的新要求。經(jīng)濟(jì)體制影響資源配置調(diào)控的問(wèn)題,而勞動(dòng)教育政策的制定與實(shí)施影響人才培養(yǎng)的規(guī)格、數(shù)量及質(zhì)量,又與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展息息相關(guān),因而經(jīng)濟(jì)體制的變革對(duì)我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷影響巨大。1978年是我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制的分水嶺。1978年前,我國(guó)處于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制階段,國(guó)家統(tǒng)籌計(jì)劃調(diào)控經(jīng)濟(jì)生活,勞動(dòng)教育產(chǎn)生的契機(jī)是解決畢業(yè)生升學(xué)和就業(yè)問(wèn)題,以此減輕城市就業(yè)壓力。此時(shí),勞動(dòng)教育政策制定的重心為以體力勞動(dòng)為主的勞動(dòng)者,用來(lái)服務(wù)我國(guó)的生產(chǎn)建設(shè),形成了以政府為主導(dǎo)的統(tǒng)包分配和固定工作制為主要特征的就業(yè)政策[10]。1978年后,我國(guó)逐漸過(guò)渡到社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制,市場(chǎng)在政府宏觀調(diào)控下對(duì)資源配置起基礎(chǔ)性作用。此時(shí),市場(chǎng)已初具雛形,隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,不斷對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了新的要求。勞動(dòng)教育政策制定的重心逐漸從重視體力勞動(dòng)轉(zhuǎn)向體腦結(jié)合,培養(yǎng)能適應(yīng)改革開(kāi)放的技術(shù)型甚至是創(chuàng)新型人才,更加注重勞動(dòng)者全面素質(zhì)的提高,以此來(lái)提高勞動(dòng)者自主擇業(yè)的能力與機(jī)會(huì),從而推動(dòng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)健康有序地發(fā)展,而就業(yè)政策也開(kāi)始從原來(lái)的“統(tǒng)包分配”轉(zhuǎn)向“雙向選擇”“自主選擇”等渠道多元化就業(yè)格局。由此可以看出,我國(guó)勞動(dòng)教育政策的取向是從緩解勞動(dòng)者就業(yè)壓力到提高勞動(dòng)力資源質(zhì)量的過(guò)程,勞動(dòng)教育政策的適時(shí)調(diào)整和完善都是順應(yīng)經(jīng)濟(jì)體制的發(fā)展而為。這越發(fā)可以體現(xiàn)宏觀經(jīng)濟(jì)體制對(duì)勞動(dòng)教育政策的變遷具有導(dǎo)向性,可謂功不可沒(méi)。

        2.教育行政體制。20世紀(jì)50年代初,我國(guó)的教育行政權(quán)力集中于中央教育部,教育經(jīng)費(fèi)由國(guó)家財(cái)政承擔(dān),中央對(duì)全國(guó)教育事務(wù)進(jìn)行直接干預(yù),地方政府服從中央的安排。由于中央統(tǒng)一制定教育目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),因而地方政府和學(xué)校缺乏辦學(xué)的自主權(quán)。這種集權(quán)式的教育行政體制對(duì)我國(guó)勞動(dòng)教育政策的影響非常大。首先行政權(quán)力的高度集中,可以很好地保證勞動(dòng)教育政策的內(nèi)容自上而下地全方位貫徹執(zhí)行。其次,教育經(jīng)費(fèi)由國(guó)家財(cái)政撥款,在某種程度上可以彌補(bǔ)各地區(qū)因資源條件差異而造成的教育不平等,更好地培養(yǎng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的勞動(dòng)人才。最后,中央出臺(tái)的勞動(dòng)教育政策對(duì)勞動(dòng)教育的課程內(nèi)容和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了統(tǒng)一的規(guī)定,在這種全國(guó)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)下,學(xué)生獲得的技能更容易得到廣大社會(huì)和市場(chǎng)的認(rèn)可,能更好地促進(jìn)學(xué)生的就業(yè)和擇業(yè)。由此看來(lái),集權(quán)式教育行政體制對(duì)推動(dòng)勞動(dòng)教育政策有非常大的影響。

        3.文化結(jié)構(gòu)。在看待社會(huì)與個(gè)人這二者關(guān)系上有兩種觀點(diǎn),一種是西方極力推崇的個(gè)人主義,一種是我國(guó)傳統(tǒng)儒學(xué)比較推崇的社群主義。前者認(rèn)為個(gè)人利益高于一切,個(gè)人以自身的發(fā)展為目標(biāo),社會(huì)為個(gè)人的發(fā)展服務(wù);而后者認(rèn)為,社會(huì)的利益高于一切,個(gè)人的利益必須服從社會(huì)價(jià)值,必要的時(shí)候可以犧牲自己的利益去成全社會(huì)利益。這兩種價(jià)值觀折射在教育上,形成了個(gè)人本位教育目的觀和社會(huì)本位教育目的觀。由于深受傳統(tǒng)的儒家思想影響,我國(guó)傾向于社會(huì)本位的教育目的觀,折射在勞動(dòng)教育政策上即表現(xiàn)為每個(gè)階段政策價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變:工具價(jià)值(側(cè)重體能教育,服務(wù)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn))——工具價(jià)值兼顧育人價(jià)值(凸顯技能教育,助力現(xiàn)代化建設(shè))——育人價(jià)值(突出素質(zhì)教育,培養(yǎng)全面發(fā)展的人)。不難看出,我國(guó)一直遵循個(gè)人利益服從社會(huì)利益的價(jià)值觀,且在第一個(gè)階段尤為明顯;但從第二個(gè)階段開(kāi)始,我國(guó)開(kāi)始逐漸側(cè)重個(gè)人利益,即從社會(huì)本位教育目的觀逐漸向個(gè)人本位教育目的觀傾斜。由此看來(lái),文化觀念對(duì)我國(guó)勞動(dòng)教育政策的影響也是具有推動(dòng)作用的。

        綜上所述,經(jīng)濟(jì)體制、教育行政體制、文化結(jié)構(gòu)都不同程度地推動(dòng)了我國(guó)勞動(dòng)教育政策的向前發(fā)展,共同構(gòu)成勞動(dòng)教育政策發(fā)展的制度背景,是推動(dòng)我國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷的動(dòng)力因素。

        (二)路徑依賴分析——制約制度變遷的慣性結(jié)構(gòu)(阻力)

        路徑依賴是歷史制度主義中最常用的分析范式之一,是指初始制度會(huì)制約和影響后續(xù)發(fā)展的制度。初始制度一旦選擇某種路徑,隨著制度運(yùn)行時(shí)間的推移,由于更換路徑的成本過(guò)大,導(dǎo)致制度本身會(huì)產(chǎn)生自我強(qiáng)化機(jī)制從而形成較強(qiáng)的路徑依賴。理性行動(dòng)者即政府、學(xué)校、社會(huì)(個(gè)體)受學(xué)習(xí)效應(yīng)、適應(yīng)預(yù)期、協(xié)同效應(yīng)和退出成本等因素影響,會(huì)作出有利于自身利益的理性選擇,使原來(lái)的路徑被“鎖定”,并維持原有制度不變。我國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷呈現(xiàn)了很強(qiáng)的路徑依賴的特點(diǎn),具體如下。

        1.政府的理性選擇。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下,政府作為行使制定和推行勞動(dòng)教育政策的權(quán)力主體,通過(guò)發(fā)布各種勞動(dòng)教育政策,確保勞動(dòng)教育在正常的軌道上運(yùn)行,充分體現(xiàn)了國(guó)家意志。首先,從政策的導(dǎo)向性來(lái)看,國(guó)家根據(jù)一段時(shí)間內(nèi)社會(huì)經(jīng)濟(jì)需求制定的國(guó)家總體發(fā)展政策,從宏觀方面決定了勞動(dòng)教育政策的整體大方向,政府是政策風(fēng)向的引領(lǐng)者。其次,從政策內(nèi)容來(lái),政府出臺(tái)相關(guān)的勞動(dòng)教育文件及政策,直接決定了勞動(dòng)教育的目的、內(nèi)容及實(shí)施途徑,政府是規(guī)則的制定者。再次,從政策實(shí)施方式來(lái)看,勞動(dòng)教育政策的推行方式是由政府主導(dǎo)的上傳下達(dá),政府頒布的專項(xiàng)文件會(huì)對(duì)勞動(dòng)教育實(shí)施的具體方式作出規(guī)定,政府是強(qiáng)有力的實(shí)施者。最后,勞動(dòng)教育政策變遷的各個(gè)階段,我國(guó)發(fā)生的一些重要政治事件以及領(lǐng)導(dǎo)人發(fā)表的重要講話,是提升勞動(dòng)教育受重視程度的助推器,從而全面制約了勞動(dòng)教育政策的制定與實(shí)施。不難看出,在勞動(dòng)教育政策制定的初始階段,我國(guó)高度集中的政治經(jīng)濟(jì)體制推動(dòng)了其他制度的協(xié)同發(fā)展,促進(jìn)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,帶來(lái)了很高的適應(yīng)性預(yù)期收益,處于報(bào)酬遞增的階段。但是長(zhǎng)期運(yùn)行下來(lái),弊端也顯而易見(jiàn)。政府在行使權(quán)力的過(guò)程中基本不受監(jiān)督,中央與地方之間層級(jí)太多,信息更新不及時(shí),容易導(dǎo)致勞動(dòng)教育政策的滯后性,造成與社會(huì)需求不匹配的問(wèn)題,從而激化社會(huì)矛盾,致使政府對(duì)社會(huì)采取加強(qiáng)權(quán)威控制的慣習(xí),出現(xiàn)“產(chǎn)生矛盾—權(quán)威控制”的路徑依賴。而由于預(yù)期收益和退出成本巨大,使得政府改革的動(dòng)因不足,因此仍然愿意保持原路徑的“無(wú)效狀態(tài)”。

        2.學(xué)校的理性選擇。學(xué)校作為辦學(xué)的主體,是勞動(dòng)教育政策實(shí)施的具體組織者。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下,我國(guó)形成集權(quán)式的教育行政體制,政府與學(xué)校是一種命令與服從的關(guān)系,政府通過(guò)直接干預(yù)和控制對(duì)學(xué)校進(jìn)行管理,學(xué)校被動(dòng)接受政府的領(lǐng)導(dǎo),這為勞動(dòng)教育由政府主導(dǎo)奠定了基調(diào)。勞動(dòng)教育政策內(nèi)容由教育部統(tǒng)一下達(dá),教育部對(duì)學(xué)校開(kāi)設(shè)的勞動(dòng)課程內(nèi)容、實(shí)施路徑、管理活動(dòng)等進(jìn)行統(tǒng)一的部署,學(xué)校根據(jù)政策文件對(duì)本校的課程進(jìn)行貫徹實(shí)施和作出相應(yīng)的調(diào)整,培養(yǎng)符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)需求比較統(tǒng)一的人才。因此,學(xué)校缺乏自主性的先天不足,使其擺脫不了對(duì)原有路徑依賴的束縛。由于一直處在這種制度框架下,學(xué)校慢慢適應(yīng)了這個(gè)制度,學(xué)會(huì)了趨利避害,找到了適應(yīng)自己的生存法則;而改革舊制度,創(chuàng)造新制度,需要投入更多的資源,學(xué)習(xí)更多的技能。正是制度的這種適應(yīng)效應(yīng)和學(xué)習(xí)效應(yīng),導(dǎo)致學(xué)校更傾向于保持原來(lái)路徑的鎖定狀態(tài),不愿去改變。

        3.社會(huì)(個(gè)體)的理性選擇。社會(huì)是利益相關(guān)者,那么個(gè)體作為社會(huì)中最具有代表性的力量,不僅是行使學(xué)習(xí)勞動(dòng)教育的權(quán)力主體,也是勞動(dòng)教育政策實(shí)施的最終受益人,應(yīng)該最具有發(fā)言權(quán)。然而在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下,政府出臺(tái)的勞動(dòng)教育政策直接決定了對(duì)個(gè)體進(jìn)行勞動(dòng)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、具體內(nèi)容、實(shí)施方式,即政府決定了個(gè)體的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式以及學(xué)成后為什么服務(wù),從而決定了政府與個(gè)體是培養(yǎng)和被培養(yǎng)的關(guān)系。政府的教育意圖是通過(guò)勞動(dòng)教育培養(yǎng)為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的人才,個(gè)體沒(méi)有自主選擇權(quán),也沒(méi)有發(fā)言權(quán),因而個(gè)體也走不出路徑依賴的困境。在制度建立的初始,國(guó)家為個(gè)體提供學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi),讓其有學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),規(guī)定個(gè)體學(xué)習(xí)統(tǒng)一的勞動(dòng)知識(shí)技能,使其成為符合社會(huì)要求的勞動(dòng)者,同時(shí)還享受國(guó)家包分配工作的福利,這無(wú)疑對(duì)個(gè)體是非常有利的。此時(shí),個(gè)體通過(guò)不斷地學(xué)習(xí),在組織內(nèi)形成良好的學(xué)習(xí)效應(yīng),并催生其他制度與此相適應(yīng),且只要個(gè)體按部就班地學(xué)習(xí)與生活,就能達(dá)到理想的預(yù)期生活。這種學(xué)習(xí)效應(yīng)和適應(yīng)性預(yù)期導(dǎo)致個(gè)體更愿意保持原來(lái)的路徑鎖定狀態(tài),不愿意打破常規(guī),改變此制度。

        (三)斷裂均衡與關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)分析——促成制度變遷的機(jī)會(huì)結(jié)構(gòu)(轉(zhuǎn)折點(diǎn))

        據(jù)斯蒂芬·克拉斯納的觀點(diǎn),制度斷裂均衡是指在一定周期內(nèi),由于制度的長(zhǎng)期穩(wěn)定性,可以使制度在一段時(shí)間內(nèi)保持一種均衡,但會(huì)伴隨周期性的危機(jī)導(dǎo)致制度的間斷波動(dòng),這稱之為制度斷裂,而后制度又會(huì)重新趨于平靜[11]?;仡櫸覈?guó)70多年來(lái)的勞動(dòng)教育政策,雖然歷時(shí)較短,但也明顯地表現(xiàn)出斷裂均衡的特征。不難看出,自改革開(kāi)放以來(lái),尤其是1999年后至今,我國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷相對(duì)處于均衡穩(wěn)定,在這期間更多表現(xiàn)出來(lái)的是具有導(dǎo)向性的政治運(yùn)動(dòng)或社會(huì)危機(jī)帶來(lái)的斷裂和劇烈波動(dòng)[12]。具體來(lái)說(shuō),首先,1949年新中國(guó)的正式成立,意味著新舊中國(guó)制度斷裂促成了我國(guó)勞動(dòng)教育政策基點(diǎn)的正式形成。其次,制度變遷明顯的幾次斷裂始于“文革期間”前后。很明顯,一方面,制度斷裂可能帶來(lái)勞動(dòng)教育政策的正向生長(zhǎng),如新民主主義革命的勝利促成了我國(guó)勞動(dòng)教育政策制度的生成;另一方面,制度斷裂也有可能帶來(lái)勞動(dòng)教育政策的逆向生長(zhǎng),如“文革”期間由于嚴(yán)重違背教育與學(xué)生發(fā)展的客觀規(guī)律,導(dǎo)致勞動(dòng)教育政策偏離正常的軌道。再次,關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和歷史否決點(diǎn)也是影響制度斷裂的重要因素。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是對(duì)制度變遷影響深遠(yuǎn)的重要時(shí)間節(jié)點(diǎn),也可以深層次地理解為對(duì)制度變遷影響深遠(yuǎn)的特殊時(shí)期或者是一個(gè)重大的歷史事件,對(duì)后續(xù)歷史產(chǎn)生轉(zhuǎn)折性或關(guān)鍵性的深遠(yuǎn)影響[13]。而歷史否決點(diǎn)指的是在制度變遷中存在的薄弱點(diǎn),是反對(duì)阻礙制度創(chuàng)新變革的否決力量[1]。縱觀我國(guó)70多年來(lái)勞動(dòng)教育政策的變遷歷程,最早的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)始于1949年,新中國(guó)成立促成我國(guó)勞動(dòng)教育政策的基點(diǎn)正式形成,接下來(lái)的節(jié)點(diǎn)是1956年社會(huì)主義制度的建立,直至“文革”期間為歷史否決點(diǎn),緊接著是1978年的改革開(kāi)放為關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn),最后是1999年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》文件的頒布。這些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和歷史否決點(diǎn)帶來(lái)了制度的生長(zhǎng)、斷裂或者波動(dòng),共同促進(jìn)我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷發(fā)展。

        (四)總述分析——共同發(fā)力推進(jìn)勞動(dòng)教育政策變遷(合力)

        當(dāng)我們將目光聚焦于勞動(dòng)教育政策變遷的歷史長(zhǎng)河,可知有三條動(dòng)力線索的交織貫穿了其變遷的始終。一是我國(guó)的經(jīng)濟(jì)體制、教育行政體制、文化結(jié)構(gòu)與我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷密不可分,共同型構(gòu)了我國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷的制度背景,是制度生成的深層結(jié)構(gòu),成為推動(dòng)我國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷的動(dòng)力。二是我國(guó)勞動(dòng)教育政策中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和歷史否決定點(diǎn)的出現(xiàn)導(dǎo)致了制約勞動(dòng)教育政策變遷的政府、學(xué)校、社會(huì)(個(gè)人)這三方行動(dòng)者力量的博弈,他們均選擇對(duì)維持自身利益有利可圖的原路徑,表現(xiàn)出鮮明的路徑依賴特征;同時(shí),這些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)也是我國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷中重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn),使無(wú)效路徑的“鎖定”有了轉(zhuǎn)變的可能性,造成了制度的生成、斷裂和波動(dòng),是推動(dòng)制度變遷的機(jī)會(huì)結(jié)構(gòu)。三是政府、學(xué)校、社會(huì)(個(gè)體)這三方行動(dòng)者,由于缺乏打破路徑依賴的動(dòng)力,沉迷于過(guò)去的既得利益,只好被原來(lái)的路徑“鎖定”,而且還在不斷自我強(qiáng)化中。一方面,三者構(gòu)成的路徑依賴使我國(guó)勞動(dòng)教育政策在一定時(shí)期內(nèi)處于穩(wěn)定的狀態(tài),是制約制度持續(xù)發(fā)展的慣性結(jié)構(gòu);另一方面,這種穩(wěn)定路徑的“鎖定”不利于勞動(dòng)教育政策的路徑改變,成為妨礙勞動(dòng)教育政策變遷的絆腳石(阻力)。綜上所述,在我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷中,制度背景、路徑依賴和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)三者形成一股合力,共同推進(jìn)我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷與向前發(fā)展。

        四、制度展望:新中國(guó)勞動(dòng)教育政策的發(fā)展趨勢(shì)

        運(yùn)用歷史制度主義來(lái)審視新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)勞動(dòng)教育政策制度的變遷,不難發(fā)現(xiàn),新中國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷歷程由制度生成、持續(xù)、變革這三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成,呈現(xiàn)出鮮明的變遷特點(diǎn)。回溯其變遷軌跡,不難發(fā)現(xiàn),黨和政府的核心領(lǐng)導(dǎo)作用貫穿于我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷始終,旗幟鮮明地凸顯了中國(guó)特色社會(huì)主義制度優(yōu)勢(shì)。一方面,黨和政府不斷對(duì)勞動(dòng)教育政策進(jìn)行積極探索,權(quán)衡把握每一個(gè)重大關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),根據(jù)社會(huì)形勢(shì)及需求,協(xié)調(diào)各方行動(dòng)者的力量,制定符合政治、經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)展規(guī)律的勞動(dòng)教育政策,造就了獨(dú)一無(wú)二的中國(guó)勞動(dòng)教育政策的底色,推動(dòng)我國(guó)勞動(dòng)教育朝著應(yīng)有的軌跡發(fā)展。另一方面,我國(guó)勞動(dòng)教育政策從從工具價(jià)值理性向育人價(jià)值理性的轉(zhuǎn)變,體現(xiàn)出勞動(dòng)教育政策的制定愈加重視社會(huì)進(jìn)步與個(gè)人的全面發(fā)展的統(tǒng)一。在新的時(shí)代背景下,為推動(dòng)中國(guó)勞動(dòng)教育政策健康有序地發(fā)展變遷,我們需適時(shí)把握好關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),加快制度供給的腳步,平衡制度變遷的各方力量。

        (一)優(yōu)化制度背景,利用一切有利環(huán)境,積極推動(dòng)政策制度的生成

        作為我國(guó)教育體系中特定的制度,勞動(dòng)教育政策在一定程度上受制于我國(guó)宏觀的制度背景,主要包括經(jīng)濟(jì)體制、教育行政體制、文化結(jié)構(gòu)等因素。經(jīng)濟(jì)體制對(duì)勞動(dòng)教育政策具有導(dǎo)向作用;教育行政體制對(duì)勞動(dòng)教育政策具有整體性影響作用;文化結(jié)構(gòu)對(duì)勞動(dòng)教育政策具有積極選擇作用。這些因素均為我國(guó)勞動(dòng)教育政策的生成提供了先決條件。因此,應(yīng)將勞動(dòng)教育政策的頂層設(shè)計(jì)與創(chuàng)新置于經(jīng)濟(jì)體制、教育行政體制、文化結(jié)構(gòu)等影響勞動(dòng)教育政策變遷的宏觀環(huán)境與資源之下,最大效度地整合環(huán)境中的有利因素和資源,為勞動(dòng)教育政策的制度生成保駕護(hù)航。具體可以從以下三個(gè)方面入手。其一,繼續(xù)深化社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的改革,喚醒經(jīng)濟(jì)體制的內(nèi)部活力,適時(shí)追蹤市場(chǎng)需求,讓勞動(dòng)教育政策的生成可以精準(zhǔn)匹配社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的時(shí)代要求。其二,建立與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的教育行政體制,有助于煥發(fā)勞動(dòng)教育政策的活力。高度集權(quán)的教育行政體制不利于調(diào)動(dòng)地方和學(xué)校的辦學(xué)積極性,未來(lái)中央應(yīng)適時(shí)下放更多的權(quán)力給地方和學(xué)校,擴(kuò)大地方和學(xué)校的自主權(quán),從而真正地激起地方和學(xué)校辦學(xué)熱情的高漲,為勞動(dòng)教育政策的生成提供更好的因校制宜和因地制宜的種子。其三,調(diào)整我國(guó)的文化結(jié)構(gòu),改變勞動(dòng)教育價(jià)值取向。受傳統(tǒng)儒家思想的影響,我國(guó)一直秉承著具有工具價(jià)值的社會(huì)本位教育目的觀,雖然隨著教育任務(wù)的改變逐漸向具有育人價(jià)值的個(gè)人本位教育目的觀傾斜,但是依然有其不足。未來(lái)希望能繼續(xù)秉承育人價(jià)值的初心,在制定勞動(dòng)教育政策時(shí)不僅考慮國(guó)家需要,也能考慮個(gè)體的需要,使國(guó)家和個(gè)體的需要融于一體,協(xié)同發(fā)展。

        (二)實(shí)時(shí)把握關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),突破路徑依賴?yán)Ь?,不失時(shí)機(jī)地促成政策制度的變遷

        勞動(dòng)教育政策的制定與實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程,我們?cè)谙硎苈窂揭蕾噹?lái)政策穩(wěn)定性的同時(shí),也要居安思危防范路徑依賴可能帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn),并適時(shí)抓住關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),促成政策制度的變遷。目前我國(guó)勞動(dòng)教育發(fā)展依然存在資源供給不足、理論與實(shí)踐相脫節(jié)、學(xué)生的勞動(dòng)價(jià)值觀意識(shí)薄弱等問(wèn)題,勞動(dòng)教育政策容易被無(wú)效率的路徑“鎖定”,陷入自我強(qiáng)化的路徑依賴?yán)Ь场盁o(wú)法自拔”。為此,需從政策的頂層設(shè)計(jì)著眼,積極協(xié)調(diào)各方行動(dòng)者的行為選擇,突破路徑依賴,實(shí)現(xiàn)政策的主動(dòng)性和創(chuàng)新性,深入實(shí)際、全方面地進(jìn)行考慮和實(shí)施;同時(shí)也要加快相關(guān)配套政策的建設(shè),持續(xù)推進(jìn)教育法律法規(guī)的制定,為勞動(dòng)教育政策的實(shí)施保駕護(hù)行。要加大對(duì)勞動(dòng)教育配套資源的供給程度,使其形成長(zhǎng)期的良性循環(huán)的有效機(jī)制,為勞動(dòng)教育政策的實(shí)施落地提供可持續(xù)發(fā)展的資源保障機(jī)制。這樣,在面臨錯(cuò)綜復(fù)雜的實(shí)際情況時(shí),勞動(dòng)教育政策的推進(jìn)與實(shí)施才能更加游刃有余和卓有成效。

        勞動(dòng)教育政策的制定與實(shí)施需要遵循實(shí)際客觀規(guī)律,在抓住關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的同時(shí),統(tǒng)一協(xié)調(diào)各方力量發(fā)展,勇于探索勞動(dòng)教育政策變遷的新路徑,共同構(gòu)建政府、學(xué)校與社會(huì)(個(gè)人)等多元主體在內(nèi)的“多足鼎立”新格局。其一,在我國(guó)勞動(dòng)教育政策的制定與推進(jìn)過(guò)程中,政府有絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán),其他各方力量的話語(yǔ)權(quán)明顯不足,因此未來(lái)需要更多地采用誘導(dǎo)性推行的變遷方式,使勞動(dòng)教育政策的制定與推行更加地深入有效。同時(shí),政府也要發(fā)揮其應(yīng)有的作用,盡可能給地方和學(xué)校提供應(yīng)有的幫助,不僅要注重不同學(xué)段政策的銜接并出臺(tái)專門的勞動(dòng)教育政策,更要對(duì)地方與學(xué)校進(jìn)行指導(dǎo)與監(jiān)管。其二,學(xué)校是勞動(dòng)政策制定與推行的真正落地者,要調(diào)動(dòng)一切積極因素,不失時(shí)機(jī)地促成勞動(dòng)教育政策的推行;不僅要在學(xué)校營(yíng)造熱愛(ài)勞動(dòng)教育的氛圍,在日常運(yùn)行中無(wú)聲地滲透勞動(dòng)教育,還要在勞動(dòng)課程以外更多地根據(jù)本校的情況,開(kāi)發(fā)獨(dú)具學(xué)校特色的勞動(dòng)教育實(shí)踐多元渠道和活動(dòng)。其三, 社會(huì)也要積極發(fā)揮其支持作用,輔助學(xué)校推行勞動(dòng)教育政策,不僅要在全社會(huì)營(yíng)造崇尚勞動(dòng)的社會(huì)氛圍及輿論,同時(shí)還可以在資源供給方面給予學(xué)校力所能及的幫助。

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        [責(zé)任編輯" " 曹" "穩(wěn)]

        Historical Changes and Prospects of Labor Education Policy in China

        ——Based on Historical Institutionalism Analysis

        WANG Yalan, WU Qinghua

        Abstract: More than 70 years since the founding of the People's Republic of China, the Labor education policy of our country has experienced a transition from physical education, skill education and quality education. By using the Historical institutionalism paradigm to study our Labor education policy system, we can find that there are some solidified and steady-state logic in the formation, continuance and reform of the system. To be specific, the institutional background is the deep structure that promotes the generation of Labor education policies, path dependence is the inertia structure that restricts the sustainable development of Labor education policies, and the key node is the opportunity structure that promotes the institutional reform. All these three have outlined a picture of changing Labor education policy with Chinese characteristics, described the distinctive features of The Times of China's Labor education policy, and brought some series of challenges and opportunities for the development of China's Labor education policy. In the future, we should further rationalize the relationship between labor education and the government, school and society, reform Labor education policy, constantly optimize the logical structure of Labor education policy, and promote the positive development of the vicissitude of Chinese Labor education policy.

        Key words: Labor education policy; Historical institutionalism; historical changes; institutional logic; institutional prospects

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