【摘要】以有界存在為假設(shè)的師生關(guān)系容易導(dǎo)致輔導(dǎo)員與大學(xué)生之間產(chǎn)生距離感和界限感，造成師生情感的疏離和學(xué)生工作的困惑。與之不同，生成性對話注重過程，強(qiáng)調(diào)關(guān)系，通過師生共同的問題探究和意義創(chuàng)造實現(xiàn)共同的理想目標(biāo)。輔導(dǎo)員需要通過打破師生的傳統(tǒng)邊界、建立師生實踐共同體、轉(zhuǎn)變工作的方式方法等途徑建構(gòu)生成性對話，助推大學(xué)生潛能和興趣的生成，保障大學(xué)生成長與發(fā)展的持續(xù)，促進(jìn)大學(xué)生情感和過程的豐富。

【關(guān)鍵詞】有界存在；生成性對話；輔導(dǎo)員；實踐共同體

【中圖分類號】G645【文章編號】1003-8418（2023）04-0086-06

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2023.04.011

【作者簡介】張奇峰（1983—），男，浙江寧波人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生，杭州電子科技大學(xué)外國語學(xué)院黨委副書記、副教授；張新平（1964—），男，湖南沅江人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育領(lǐng)導(dǎo)與管理研究所所長、教授、博士生導(dǎo)師。

高校輔導(dǎo)員是“開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是高等學(xué)校學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者、指導(dǎo)者”［1］，承擔(dān)著培養(yǎng)大學(xué)生“成為又紅又專、德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的中國特色社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人”［2］的歷史重任。輔導(dǎo)員作為與大學(xué)生平時接觸最多、交往最深的老師，如何通過與大學(xué)生進(jìn)行語言上的溝通、行動上的協(xié)作、思想上的對話，培養(yǎng)大學(xué)生完善人格，引導(dǎo)大學(xué)生練就本領(lǐng)，始終是高校思想政治教育工作者所關(guān)注的重點。然而，從現(xiàn)實的情況看，輔導(dǎo)員工作還面臨著一些困惑。諸如如何與大學(xué)生開展有效的溝通獲得學(xué)生的信任？如何通過日常的思想政治教育工作達(dá)到教學(xué)相長的目標(biāo)？生成性對話為輔導(dǎo)員工作的有效開展開啟了新的視界。

一、有界存在：師生關(guān)系中的無形距離

"輔導(dǎo)員通過圍繞學(xué)生、關(guān)照學(xué)生、服務(wù)學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生來實現(xiàn)立德樹人的職業(yè)目標(biāo)。作為輔導(dǎo)員思考問題的角度一般都是“我如何才能提高學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣？”“我如何才能助推學(xué)生積極地融入班集體中？”等等。盡管輔導(dǎo)員不斷通過語言和行動主動向?qū)W生靠攏，著力推動學(xué)生的成長發(fā)展，多年來也取得了很大的成績，但是這種輔導(dǎo)員單方面對學(xué)生施教的模式也呈現(xiàn)出思維和視角的單向性。在這個過程中相對于輔導(dǎo)員，學(xué)生扮演的是被動卷入教育實踐的“他者”角色。輔導(dǎo)員和大學(xué)生之間在學(xué)?？臻g內(nèi)被建構(gòu)成為兩個獨(dú)立的個體相對存在，形成了一條無形的界限。由于這條界限的存在，師生的關(guān)系便產(chǎn)生了距離，這便是一種有界存在。

"有界存在建立在將人視為有界單元假設(shè)的基礎(chǔ)上。這種假設(shè)認(rèn)為人與人之間是相互疏遠(yuǎn)的，他人的私有世界對自己而言是不可知的。同樣自己也有一個其他任何人都無法進(jìn)入和觸及的私人空間。每個人見到的他人都是一個表象，他人背后的本質(zhì)以及隱藏的內(nèi)容都是自己所無法掌握的。因此，每個人都是“你活在你的世界里，我活在我的世界里。我孤獨(dú)地來到世上，也必將孤獨(dú)地死去”［3］。有界存在的形成一方面來自害怕別人對自己的不良評價，是對自己有意識的保護(hù)，這種保護(hù)是出于對個人自尊的維護(hù)。但另一方面，人們?yōu)榱司S持個人的自尊，往往通過自覺或不自覺、直接或者間接的贊美自己來實現(xiàn)。在自我的潛意識中，習(xí)慣性地努力發(fā)掘自己的價值和作用，得出的結(jié)論往往是自己比別人更加優(yōu)秀。害怕他人對自我尊嚴(yán)的損害，通過“贊美”自己維護(hù)自尊，把過多的關(guān)注放在了自己身上，忽視了他人的情感體驗。而他人就是另一個“自己”，兩個人的內(nèi)心世界始終是關(guān)閉的，思想是平行的，形成了有界存在。有界存在的假設(shè)，讓人與人之間陷入了彼此不信任的困境，甚至產(chǎn)生了鼓勵互相查找和發(fā)現(xiàn)失敗或過錯的價值導(dǎo)向，使得人與人之間的情感交流始終是防備的、捉摸不透的、模糊不清的。

師生的界限感和距離感產(chǎn)生的原因，除了“維護(hù)自尊”的需要，主要還包括以下三個方面。

（一）制造范式的“工廠隱喻”

高校是培養(yǎng)人才的重要基地，往往是根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要開展工作。一方面，高校通過培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的人才獲得社會的認(rèn)可，實現(xiàn)自身的價值，進(jìn)而獲取發(fā)展的資源。另一方面，高校也通過把握社會不同行業(yè)對人才的需求，不斷修正培養(yǎng)方案，提高畢業(yè)生的社會競爭力。顯然，高校已經(jīng)和社會經(jīng)濟(jì)緊密地聯(lián)系起來，是社會大系統(tǒng)的一個重要組成部分，成為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要支撐。因此，國家和社會對高校的要求也更加具體、清晰，規(guī)范化的建設(shè)、標(biāo)準(zhǔn)化的評估已經(jīng)成為考核高校及其人才培養(yǎng)工作的重要方式。高校教師包括輔導(dǎo)員經(jīng)過統(tǒng)一培訓(xùn)，用規(guī)范化的教學(xué)和管理方式對學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的教育，確保完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)。學(xué)生被編入標(biāo)準(zhǔn)化的班級，參加標(biāo)準(zhǔn)化的課程，完成標(biāo)準(zhǔn)化的課時，進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的考試和論文答辯，最后通過標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)業(yè)評估完成學(xué)業(yè)。輔導(dǎo)員成為高校標(biāo)準(zhǔn)化人才培養(yǎng)系統(tǒng)中的一個“組件”，通過思政教學(xué)、生活指導(dǎo)和學(xué)業(yè)幫扶等多種方式，主動對大學(xué)生實施思想政治教育，為學(xué)生成長發(fā)展提供支持。因此，無論是學(xué)生的課程學(xué)習(xí)還是實習(xí)實踐，都在學(xué)校人才培養(yǎng)方案的規(guī)范中按照標(biāo)準(zhǔn)化的模式實施。學(xué)生在此過程中被動地接受教育，較少主動參與學(xué)校人才培養(yǎng)的設(shè)計、實施和評價等環(huán)節(jié)。這在一定程度上透視出高校的“人才制造”痕跡和“流水線”思維，無論對學(xué)校整體還是輔導(dǎo)員工作，這種單向的施教行為無疑增加了師生的界限感。

（二）師生身份的“天然距離”

我國自古就有尊師重教的傳統(tǒng)，特別是“天地君親師”的思想幾乎已經(jīng)根植于中國傳統(tǒng)文化之中，融入每一個中國人的心里。師與天地君親并列，可見，教師在中國傳統(tǒng)師生關(guān)系中的超然地位。學(xué)生與教師產(chǎn)生關(guān)系，確立“盟約”的儀式就是拜師?！鞍荨弊?，無疑從地位上拉開了師生之間的距離。這種教育關(guān)系的特點就是完全以教師為中心，學(xué)生在教育過程中處于從屬的地位，整個教育過程充滿了教師的個人色彩。教師對于學(xué)生來說需要尊敬和愛戴，教師教育對于學(xué)生來說需要絕對的服從。當(dāng)今，盡管師生之間地位趨于平等，但是教師在教育教學(xué)過程中始終處于絕對的主導(dǎo)地位，擁有絕對的權(quán)威。大多數(shù)學(xué)生與教師相處時會感受到一種天然的“壓迫感”。輔導(dǎo)員與大學(xué)生之間的關(guān)系也是如此。首先，大學(xué)生在與承擔(dān)高校思想政治教育課程和日常管理工作的輔導(dǎo)員交流的過程中會帶有強(qiáng)烈的界限感，不敢輕易走進(jìn)輔導(dǎo)員的“工作空間”。尤其對部分學(xué)生來說，一說到被輔導(dǎo)員約談，總會有一種莫名的忐忑，第一時間想到的是“最近是不是犯了什么錯誤”。其次，高校教育教學(xué)工作的現(xiàn)實已經(jīng)決定了輔導(dǎo)員和學(xué)生所掌握的資本和符號是完全不同的，特別是輔導(dǎo)員擁有學(xué)生所無法掌握的信息資源和行政權(quán)力，在涉及很多決定學(xué)生重大利益問題的事務(wù)上，輔導(dǎo)員具有決定權(quán)。再次，輔導(dǎo)員作為教師和學(xué)校的管理工作者，在從事具體教育教學(xué)和管理工作的過程中，需要把上級的政策和文件傳達(dá)給學(xué)生，需要把上級的工作要求和任務(wù)在學(xué)生中落實。很多工作和學(xué)習(xí)在落實上具有強(qiáng)制性，在時間上具有緊迫性。上述情境也從一定程度上造成了輔導(dǎo)員與學(xué)生的二元對立，形成了有界存在。

（三）追求舒適的“心理應(yīng)力”

應(yīng)力是物理學(xué)上的一個名詞。一般是指物體受到濕度、溫度等外部因素影響而變形時，在其內(nèi)部各部分之間產(chǎn)生相互作用，以抵抗這種外因的作用，并試圖使物體恢復(fù)原形的內(nèi)力［4］。在高校場域中，大學(xué)生接受來自各個方面的教育，既有專業(yè)知識的教育，又有生活實踐的教育；既有來自課堂學(xué)習(xí)的管理，又有來自校園生活的管理。這是一種無形的力量作用于大學(xué)生個體，大學(xué)生自然也會生成一種不自覺地恢復(fù)原狀的力量。輔導(dǎo)員在從事思想政治教育和教學(xué)的過程中，引導(dǎo)大學(xué)生積極地開展學(xué)習(xí)，努力地實踐。但是積極的學(xué)習(xí)和實踐本身并不是輕松的事情。有一部分大學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識到認(rèn)真學(xué)習(xí)和實踐的重要性，但是在具體落實過程中也會有倦怠的時刻，就容易回到“躺平”的狀態(tài)。大學(xué)生作為受教育的主體，既受到教師和高校等外部因素的制約，又根據(jù)客觀刺激反作用于教師和外部環(huán)境。這種反作用既產(chǎn)生于大學(xué)生的內(nèi)心，又反應(yīng)在他們的行動中。弗洛伊德說“個體行為的根本驅(qū)動力是與生俱來的生物性快樂”［5］。應(yīng)該說大學(xué)生心理應(yīng)力是來自學(xué)生內(nèi)心的矛盾抗拒之力，是天然自帶的。這種力量的存在無疑拉開了輔導(dǎo)員與大學(xué)生的距離。有些學(xué)生怕輔導(dǎo)員發(fā)現(xiàn)自己的懶散，就刻意和其保持距離，或者故意在其面前裝作努力學(xué)習(xí)的樣子。因此，輔導(dǎo)員實際上很難真正讀懂大學(xué)生的心理狀態(tài)，不能準(zhǔn)確地了解到學(xué)生的所思、所想、所感、所需。在此情境中，師生之間產(chǎn)生了一條無形的溝壑，存在疏遠(yuǎn)的傾向，也即有界存在。

二、生成性對話：走向?qū)W生自覺成長的新路徑

當(dāng)代著名社會思想家肯尼思·J.格根認(rèn)為生成性對話是一個隱喻，是一個意義的創(chuàng)造過程，它位于活動的中心。生成性對話就是通過人與人之間的聯(lián)系，相互對話、理解、認(rèn)同，共同在實踐中構(gòu)建未來的過程，包涵了對彼此關(guān)心的事物和問題的探究，是共同尋找解決困難的方法、路徑，以及協(xié)商合作的過程。

生成性對話是探究式的，它體現(xiàn)出的是一種生成性思維，是“一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式”［6］。這是建立在相互尊重的基礎(chǔ)上，基于彼此的差異，致力于處理一些困惑和難題，充滿包容并積極生成共識的過程。同時，又根據(jù)不同成員的人生閱歷、觀點態(tài)度和思維邏輯，形成新的見解，發(fā)現(xiàn)新的方法，創(chuàng)造新的事物。生成性對話的主體之間是相互平等的，這種平等不是指政治地位、社會資源、文化符號和身體狀態(tài)等的平等，而是體現(xiàn)在過程參與上的平等。生成性對話的成員“沒有完美的無所不知者，也沒有完全的一無所知者，存在的是一些共同努力學(xué)會比現(xiàn)在懂得更多東西的人。雙方都敞開自己的精神世界相互傾聽和言說，獲得精神的交流和意義的分享”［7］。

輔導(dǎo)員與大學(xué)生的生成性對話，“不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。這樣師生可以互相幫助，互相促進(jìn)”［8］。這就需要輔導(dǎo)員放下教師的身份，尊重學(xué)生、信任學(xué)生、包容學(xué)生、理解學(xué)生，模糊彼此的界限，平等地與學(xué)生一起開展對話和參與實踐。這有利于打破師生二元對立的狀態(tài)，消除有界存在，拉近師生距離，為輔導(dǎo)員工作開啟了新的視界，為輔導(dǎo)員更好地?fù)?dān)當(dāng)作為打下了基礎(chǔ)。

（一）生成性對話助推大學(xué)生興趣和潛能的生成

無論是學(xué)習(xí)興趣、生活興趣還是工作興趣，大學(xué)生所處的年齡段明顯有別于中小學(xué)階段。特別是學(xué)習(xí)興趣，相較于中學(xué)階段有明顯的減弱趨勢。在生活和職業(yè)發(fā)展等問題上，不少大學(xué)生進(jìn)入高校后會產(chǎn)生明顯的迷茫和困惑。生成性對話就是輔導(dǎo)員引領(lǐng)學(xué)生消除迷茫、激發(fā)學(xué)生興趣挖掘?qū)W生潛能的重要途徑。這個過程就是“喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動的力量，而不是從外部施加壓力。這不是發(fā)揮學(xué)生憑偶然機(jī)會和一時的經(jīng)驗所表現(xiàn)出來的特殊才能，而是使學(xué)生在探索中尋求自我的永無止境的過程”［9］。首先，生成性對話的開放性和整體性決定了輔導(dǎo)員需要以非歧視的態(tài)度實施公平的教育教學(xué)。生成性對話是開放的，輔導(dǎo)員要允許每一位大學(xué)生進(jìn)入與輔導(dǎo)員的對話，鼓勵每一位同學(xué)彼此開展對話。生成性對話是整體的，輔導(dǎo)員要關(guān)注每一位大學(xué)生的成長發(fā)展，因為所有學(xué)生都希望得到老師的關(guān)注和鼓勵。公平地對待每一個學(xué)生，本身就是對學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和工作興趣的激發(fā)，對內(nèi)在潛能的挖掘。再次，生成性對話的協(xié)同性倡導(dǎo)輔導(dǎo)員要在與大學(xué)生交流和實踐的過程中，充分尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考問題。對學(xué)生提出的問題及時進(jìn)行回應(yīng)，走到教室、寢室和實驗室，充分融入學(xué)生的學(xué)習(xí)生活實踐，特別是融入團(tuán)學(xué)活動等與學(xué)生共同協(xié)作。通過語言和實踐的交流，特別是運(yùn)用敘事、隱喻等語言表達(dá)方法和以身作則的實際工作表現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的好奇心，助推學(xué)生對觀點、事物和實踐行為的反思，逐漸形成學(xué)生自己的興趣點。

（二）生成性對話保障大學(xué)生成長和發(fā)展的持續(xù)

海德格爾說“思并非是不作為，而是基于思本身的作為，此一作為在于與世界命運(yùn)的懇談”［10］。思考和規(guī)劃是實現(xiàn)學(xué)生成長成才的重要基礎(chǔ)，是發(fā)展的起點，也是重要的技能，更是自我覺醒的開始。生成性對話是一項長期的意義創(chuàng)造的過程。輔導(dǎo)員與大學(xué)生的生成性對話實際上就是通過輔導(dǎo)員與大學(xué)生長期的交流和陪伴，激發(fā)學(xué)生終身的學(xué)習(xí)和生活興趣，持續(xù)地參與學(xué)習(xí)和生活的創(chuàng)造過程。輔導(dǎo)員的工作視角要從原來老師的單向灌輸，學(xué)生的被動卷入，到師生的相互理解與共同創(chuàng)造轉(zhuǎn)向。尤其是大學(xué)生要成為自我成長發(fā)展的主角，擔(dān)負(fù)起學(xué)習(xí)、生活和工作的責(zé)任，把在高校的學(xué)習(xí)、生活和工作當(dāng)做是一種樂趣和價值創(chuàng)造的過程，而不是一項完成任務(wù)的苦差事。生成性對話就是要輔導(dǎo)員幫助大學(xué)生，和他們一起建立信心，激發(fā)他們獨(dú)立發(fā)展和個人成長的興趣，培養(yǎng)對學(xué)習(xí)、生活和工作的欣賞態(tài)度，以激發(fā)大學(xué)生源源不斷持續(xù)發(fā)展和進(jìn)步的內(nèi)生動力。產(chǎn)生這種內(nèi)生動力的重要方面還在于，輔導(dǎo)員引導(dǎo)大學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，特別是善于尋找資源，為自我的成長發(fā)展服務(wù)。荀子在《勸學(xué)》中指出“君子生非異也，善假于物也”［11］。每個大學(xué)生的興趣愛好多種多樣，發(fā)展的方向也各不相同，輔導(dǎo)員根據(jù)每個學(xué)生的興趣愛好，指導(dǎo)他們不斷自覺地尋找和擴(kuò)展資源，不斷思考和總結(jié)，確保了大學(xué)生在不斷擁有獲得感的同時保持對學(xué)習(xí)、生活和工作的興趣，為他們不斷的成長和發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（三）生成性對話促進(jìn)大學(xué)生情感和過程的豐富

生成性對話也是師生增進(jìn)情感的重要方法，是建立在師生之間相互關(guān)心和欣賞的基礎(chǔ)上的。這種關(guān)系的過程不是輔導(dǎo)員單方面的輸出，而是相互作用的結(jié)果。大學(xué)生也要在與輔導(dǎo)員開展生成性對話的過程中表達(dá)對輔導(dǎo)員的理解、關(guān)心、信任和欣賞。這就需要大學(xué)生在輔導(dǎo)員開展思想政治教育和教學(xué)的過程中，在與自己的交流溝通和共同實踐過程中，積極地予以表達(dá)，及時地給予反饋。輔導(dǎo)員和學(xué)生在溝通、學(xué)習(xí)、活動和協(xié)作的過程中碰撞思想，增進(jìn)情誼，在共同體驗和感悟?qū)W習(xí)、生活和實踐過程中收獲知識，提升閱歷。在輔導(dǎo)員的引導(dǎo)下，大學(xué)生逐漸培養(yǎng)起了與老師、與同學(xué)之間相互尊重、相互關(guān)心和相互欣賞的能力，促進(jìn)了對話和實踐的反思，分享了學(xué)習(xí)、生活和工作的計劃，讓自己敢于表達(dá)成功的喜悅和失敗的困惑。在此過程中，大學(xué)生的生命情感和學(xué)習(xí)過程將得到逐漸豐富，他們不再是被動地接受大學(xué)教育者，而是主動享受大學(xué)學(xué)習(xí)和實踐過程的人。輔導(dǎo)員在此過程中將自己與學(xué)生的成長發(fā)展相連，完全敞開了自我的身心，和學(xué)生在平等的關(guān)系中，自己的情感和精神世界逐漸得到升華。

三、高校輔導(dǎo)員：生成性對話的共建者

（一）從你們到我們：傳統(tǒng)師生邊界的破除

輔導(dǎo)員在與大學(xué)生開展思想政治教育工作的過程中，會用到“你們朝氣蓬勃，國家和社會的未來需要你們?nèi)ソㄔO(shè)”等語言表述。這是輔導(dǎo)員從教師身份和視角出發(fā)所使用的平常的工作語言，在具體內(nèi)容和思想內(nèi)涵上都呈現(xiàn)的是良好的用意和積極的表達(dá)，寄托著輔導(dǎo)員對學(xué)生的期望和鼓勵。但是有必要指出的是，此處“你們”二字，一方面似乎割裂了輔導(dǎo)員和大學(xué)生之間的關(guān)系，強(qiáng)化了兩者之間的界限。輔導(dǎo)員的工作和學(xué)生的學(xué)業(yè)從心理上變成了平行的關(guān)系，從實踐上變成了單向輸入的關(guān)系。另一方面“你們”體現(xiàn)的是輔導(dǎo)員作為教師的權(quán)威性，與大學(xué)生對話的視角是俯視的。雖然這只是建議，但是也滲透出了“強(qiáng)迫”“說服”和“服從”的意味。盧梭認(rèn)為“當(dāng)你試圖說服你的學(xué)生相信他們有服從的義務(wù)時，你在你所謂的說服當(dāng)中就已經(jīng)是摻雜了暴力和威脅的，或者更糟糕的是還摻雜了阿諛和許諾的。因此他們或者是為利益所引誘，或者是為暴力所強(qiáng)迫，就裝著是被道理說服的樣子”［12］。如果換一個視角，用另一種語言進(jìn)行表述“我們青年人朝氣蓬勃，國家和社會的未來需要我們一起去建設(shè)”，無疑拉近了彼此的距離，打破了傳統(tǒng)師生的邊界。輔導(dǎo)員成為大學(xué)生努力學(xué)習(xí)為國家和社會做貢獻(xiàn)的共同參與者。從“你們”到“我們”是敘事方式的變革。這打破了以輔導(dǎo)員為中心的話語體系和工作視角。當(dāng)“我們”成為師生對話中心的時候，大學(xué)生逐漸成為學(xué)生工作的中心。師生不再是分離的、單獨(dú)的個體，彼此都成為學(xué)生工作的主體。建構(gòu)生成性對話，打破師生的有界存在，不僅需要科學(xué)的敘事，還需要注入共同的意義?！皩υ捠且粋€持續(xù)共同創(chuàng)造的過程，每個人的話語在被對方接受時才變得有意義。意義是共同成就的，而不是任何人單獨(dú)的產(chǎn)物?！保?3］在這樣的體驗下，輔導(dǎo)員和大學(xué)生成為“我們”，成為“自己人”。大學(xué)生主動參與生成性對話的意愿在增強(qiáng)，未來發(fā)展和成長的可能性也在增強(qiáng)。

（二）從制造到共創(chuàng)：師生實踐共同體的建立

“工廠隱喻”的主要問題在于大學(xué)對學(xué)生的教學(xué)和培養(yǎng)缺少學(xué)生自我的參與。大學(xué)的人才培養(yǎng)過程更似單向的人才制造，而不是與大學(xué)生一起創(chuàng)造。盧梭認(rèn)為“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情”［14］。兒童尚且如此，正處于青春期的大學(xué)生思維更加活躍，感情更加豐富，他們的看法、想法和感情更加不能被代替。盡管多年來高校都在為大學(xué)生積極地參與高校的教育改革而努力，也取得了不少成績，但從總體上看，大學(xué)生參與自我培養(yǎng)的過程還顯不足。當(dāng)輔導(dǎo)員僅以教師的姿態(tài)運(yùn)用命令的手段來開展學(xué)生工作時，學(xué)生不僅不會全面參與到具體實踐中，而且還會陷入“工具性”思維，產(chǎn)生被支配的感覺，更不能在學(xué)生工作的實踐中激發(fā)自我教育、自我服務(wù)、自我管理的潛能和作用，從而遠(yuǎn)離和逃避輔導(dǎo)員和學(xué)生工作。

因此，輔導(dǎo)員要從施教者的權(quán)威地位走向與學(xué)生共同學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的平等地位，成為師生實踐共同體的一部分。這就要求輔導(dǎo)員積極走入學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的場景，如教室、寢室、實驗室等，也要求學(xué)生愿意主動走到辦公室和輔導(dǎo)員開展有效的交流。這樣就能夠使輔導(dǎo)員更加清晰地掌握學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的狀態(tài)。學(xué)生通過對話，明白自己能夠在輔導(dǎo)員這邊獲得什么幫助，如何得到幫助以提升自我的水平，消減內(nèi)心的困惑。生成性對話還要求輔導(dǎo)員在與學(xué)生的對話過程中生成共同的目標(biāo)。每一個學(xué)生的特質(zhì)和興趣都不相同，想要達(dá)到和實現(xiàn)的目標(biāo)也不相同。但這個目標(biāo)又是歷史的、動態(tài)的，是在持續(xù)的互動協(xié)商中生成的，是逐漸明晰的過程。

（三）從診治到欣賞：輔導(dǎo)員工作方法的轉(zhuǎn)變

在師生的對話中，如果“每個人都不試圖把他所知道的觀點或信息強(qiáng)加于人，相反，可以說是兩個人共同去認(rèn)識，并形成新的共識”［15］，那么溝通的良好效果就會更加容易達(dá)成。平等地與學(xué)生開展對話意味著輔導(dǎo)員必須首先從內(nèi)心尊重學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生個人的觀點和態(tài)度。師生之間“相互尊重一旦建立，學(xué)生便更傾向于將教師的言行內(nèi)化為自己的存在之道，教師也就成為多重存在的資源”［16］。輔導(dǎo)員要充分地相信學(xué)生深具良知和潛能，相信學(xué)生可以通過自己的努力挖掘和激發(fā)內(nèi)在潛力和動力。要用欣賞的視角引導(dǎo)大學(xué)生，激勵大學(xué)生，相信他們能夠在大學(xué)期間開展好學(xué)習(xí)、管理好生活、參與好實踐?？鬃诱f，“與其進(jìn)也，不與其退也，唯何甚？人潔己以進(jìn)，與其潔也，不保其往也”［17］。正是如此，作為輔導(dǎo)員不能抓住學(xué)生的過失不放，尤其是不適合用醫(yī)生那種診斷治療的方法去教育學(xué)生、改造學(xué)生，而是要對學(xué)生中展現(xiàn)出來的正面的思想、正確的知識和積極的行為，及時地予以回應(yīng)，給予肯定與表彰，為更多的學(xué)生樹立積極的榜樣。

輔導(dǎo)員與大學(xué)生的生成性對話就是要用欣賞的視角積極地開展工作，要努力“拋棄那種糾纏問題、聚焦缺失的組織管理傳統(tǒng)觀念，強(qiáng)調(diào)在組織管理變革中發(fā)現(xiàn)組織已有的長處和優(yōu)勢，進(jìn)而引導(dǎo)組織成員大膽追求夢想和實現(xiàn)夢想，從而推動組織管理的積極變革和發(fā)展”［18］。首先，作為欣賞型輔導(dǎo)員，就是要在與大學(xué)生開展對話的過程中，樂于發(fā)現(xiàn)、善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)在、積極的良知良能，用積極樂觀的態(tài)度看到學(xué)生未來的希望。輔導(dǎo)員的重要工作就是根據(jù)不同學(xué)生的不同興趣和個性特點，發(fā)現(xiàn)他們的長處和優(yōu)勢，鼓勵大學(xué)生通過積極的行動，努力追逐自己的夢想，在整個教育教學(xué)環(huán)境中營造奮發(fā)向上的學(xué)習(xí)生態(tài)，助推大學(xué)生成長成才，為建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國培養(yǎng)人才。其次，成為欣賞型輔導(dǎo)員，就是要不斷提升與大學(xué)生的對話能力。生成性對話的重要價值在于對話主體之間的協(xié)商性、延展性和生成性，體現(xiàn)出的是一種源源不斷、生生不息的情感交流狀態(tài)。輔導(dǎo)員與大學(xué)生之間的生成性對話，就是師生不斷交流互動、不斷相互接納的過程。輔導(dǎo)員被學(xué)生所信任、接納和尊重，需要輔導(dǎo)員準(zhǔn)確了解學(xué)生的實際需求，這樣才能在持續(xù)的溝通協(xié)作過程中不斷產(chǎn)生新的、學(xué)生感興趣的話題和目標(biāo)，才能做到因材施教。

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基金項目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃國家一般課題“我國大學(xué)軟法治理秩序與效能提升研究”（BFA200066）。

Transformation from Border Being to Generative Conversation：

On the New Ways of College Counselors' Work

Zhang Qifeng，Zhang Xinping

Abstract： The teacher-student relationship， based on the assumption of border being， most likely create a sense of distance and boundary between counselors and college students， resulting in emotional alienation between teachers and students and confusion in student work. In contrast， generative conversation fairly focuses on process and relationship， realizing the common ideal by teachers and students' joint problem-solving and meaning-making. In order to boost the generation of college students' potential and interest， ensure the sustainability of college students' growth and development， and promote the enrichment of college students' feelings and experiences， counselors are supposed to build a generative conversation by breaking the traditional boundary between teachers and students， establishing a community of practice， and changing the ways and conducts.

Key words： border being; generative conversation; counselors; community of practice

（責(zé)任編輯沈廣斌馬慶敏）