【摘要】為了了解 “教-學(xué)-研共同體”人才培養(yǎng)模式下本科生投入深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，文章基于對百所高校中6299名本科生的問卷調(diào)查，采用獨立樣本T檢驗、單因素方差分析、事后多重分析等方式，對本科院校教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、學(xué)生主動投入深度學(xué)習(xí)、學(xué)生參與科研創(chuàng)新活動以及學(xué)生對深度學(xué)習(xí)效果的自我評價等四個維度進行分析。得出的結(jié)論是：男生表現(xiàn)較為亮眼，理科類學(xué)生表現(xiàn)突出，年級差異呈現(xiàn)“U”型分布，研究型、應(yīng)用型高校之間差異顯著，管理經(jīng)歷促進深度學(xué)習(xí)，學(xué)業(yè)基礎(chǔ)的“馬太效應(yīng)”明顯等。

【關(guān)鍵詞】“教-學(xué)-研共同體”人才培養(yǎng)模式；本科生；深度學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G642【文章編號】1003-8418（2023）04-0077-09

【文獻標識碼】A【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2023.04.010

【作者簡介】潘金林（1966—），男，安徽安慶人，常州工學(xué)院師范學(xué)院教授、博士；巫文勝（1973—），男，江西萬載人，常州工學(xué)院師范學(xué)院教授、博士。

一流本科建設(shè)工程實施以來，如何改革本科教學(xué)、培養(yǎng)具有批判精神和創(chuàng)新能力的一流本科人才成為高等教育的核心關(guān)切。從國內(nèi)外多年的實踐經(jīng)驗來看，高水平本科人才培養(yǎng)的理想方式是教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)密切結(jié)合，教師通過研究性地教，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。從高等教育的基本原理來說，“教學(xué)與科研相結(jié)合的原則是體現(xiàn)高等學(xué)校教學(xué)過程較之一般教學(xué)過程不同的一個基本特點，是高等學(xué)校較之一般教學(xué)過程特殊的教學(xué)原則”［1］。本文將這種以創(chuàng)新精神和實踐能力為目標，以密切的師生關(guān)系為基礎(chǔ)，研究、教學(xué)、學(xué)習(xí)相互依存、相互促進，師生相互砥礪、教學(xué)相長的人才培養(yǎng)方式稱為“教-學(xué)-研共同體”人才培養(yǎng)模式。為了了解現(xiàn)階段我國本科高?！敖?學(xué)-研共同體”模式下本科教育教學(xué)現(xiàn)狀，課題對全國近百所高校中6299名本科生進行了問卷調(diào)查。本文就其中的本科生投入深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀進行分析和總結(jié)，從中管窺“教-學(xué)-研共同體”模式的實踐成效。

一、研究設(shè)計

（一）研究樣本

課題組自編《本科院校“教-學(xué)-研共同體”人才培養(yǎng)模式現(xiàn)狀調(diào)查問卷（學(xué)生卷）》，通過“問卷星”平臺發(fā)布。調(diào)查對象涉及江蘇、上海、安徽、廣東、江西、湖南、山東、遼寧、吉林、貴州等10多個省市近100所本科高校，共收到有效樣本6299份。按照關(guān)鍵背景變量進行分類，樣本數(shù)據(jù)如下：在性別構(gòu)成上，男生2045人（32.5%），女生4254人（67.5%）。在院校類型上，研究型大學(xué)676人（10.7%），教學(xué)研究型大學(xué)996人（15.8%），教學(xué)型高校1626人（25.8%），應(yīng)用型高校2320人（36.8%），另有681人（10.9%）不清楚自己的院校類型。在年級構(gòu)成上，大二學(xué)生2887人（45.8%），大三2209人（35.1%），大四1203人（19.1%）。在專業(yè)構(gòu)成上，文科類專業(yè)學(xué)生1620人（25.7%），理科類專業(yè)3895人（61.8%），未定（或未知）專業(yè)784人（12.5%）。在管理經(jīng)歷上，在大學(xué)期間具有學(xué)生干部等管理經(jīng)歷的3007人（47.7%），無此類經(jīng)歷的3292人（52.3%）。在學(xué)業(yè)水平上，自認為目前成績優(yōu)秀的379人（6.0%），良好3326人（52.8%），中等2112人（33.5%），及格452人（7.2%），不及格30人（0.5%）。

（二）理論基礎(chǔ)

1. 深度學(xué)習(xí)理論

在“教-學(xué)-研共同體”模式下，本科生的學(xué)習(xí)是以深度學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)。美國研究委員會（National Research Council， NRC）于2012年發(fā)布《為了生活與工作的學(xué)習(xí)：發(fā)展21世紀可遷移的知識與技能》，報告將深度學(xué)習(xí)界定為一種可以促使學(xué)習(xí)者把由某一情境中的所學(xué)運用至另一學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)過程［2］。 而大學(xué)生深度學(xué)習(xí)則是指大學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，聚焦于具有一定挑戰(zhàn)度的學(xué)習(xí)項目，是投入心力、收獲成功、得以成長的學(xué)習(xí)過程［3］。

對學(xué)習(xí)層次的劃分最早可以追溯至美國學(xué)者布魯姆對學(xué)習(xí)目標的分類。布盧姆將認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)造等六個層級，其中，記憶和理解這兩個較低的認知層次屬于淺層學(xué)習(xí)，而應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造這四個較高的認知層次就屬于深度學(xué)習(xí)［4］。1976年，瑞典學(xué)者馬頓和薩喬研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在進行大量散文閱讀任務(wù)時，對學(xué)習(xí)任務(wù)不同層次的理解和感知產(chǎn)生了不同的學(xué)習(xí)結(jié)果層次。同時，學(xué)習(xí)過程也呈現(xiàn)出淺層和深層的差異：當學(xué)生使用淺層的學(xué)習(xí)方式來解決學(xué)習(xí)任務(wù)時，學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)為機械的死記硬背；當學(xué)生采取深層的策略以達成理解時，則更關(guān)注學(xué)習(xí)的主題和主要觀點［5］。澳大利亞學(xué)者比格斯進一步深化了深度學(xué)習(xí)的研究。20世紀80 年代初，比格斯基于皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，提出了 SOLO分類法 （Structure of the Observed Learning Outcome），將學(xué)習(xí)結(jié)果分為前結(jié)構(gòu)水平、單一結(jié)構(gòu)水平、多層結(jié)構(gòu)水平、 相關(guān)結(jié)構(gòu)水平和拓展抽象水平五個層次。隨后，比格斯將學(xué)習(xí)過程簡化為淺層、深層兩個層次，并闡釋了每個層次相應(yīng)的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略［6］。

從學(xué)者的研究中，可以總結(jié)出大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的基本特征：一是注重對知識的理解，二是重視高階思維的發(fā)展，三是強調(diào)學(xué)習(xí)經(jīng)驗的高度整合，四是突出實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

2. 學(xué)習(xí)投入理論

所謂學(xué)習(xí)投入，一般是指大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中投入的時間、精力和努力［7］。也有學(xué)者認為，學(xué)習(xí)投入包括行為投入、情感投入以及認知投入［8］。1984年美國高質(zhì)量教育委員會所發(fā)布的《投身學(xué)習(xí)：發(fā)揮美國高等教育的潛力》報告指出：“在任何一種教育計劃中，學(xué)生學(xué)習(xí)與個人發(fā)展的量，總是與學(xué)生參與該計劃的質(zhì)量和數(shù)量成正比?！保?］ 隨后一些學(xué)者的研究，如佩斯的“努力質(zhì)量”［10］、阿斯汀的“投入理論”［11］ 、喬治·庫的“學(xué)生參與度”［12］ 均證明，大學(xué)生在學(xué)習(xí)上投入的時間越多，與教師、同伴間互動越多，學(xué)校提供的支持越多，他們的收獲就越大，成長就越快，對其大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷就越滿意，出現(xiàn)負面情緒和行為的比例也會相應(yīng)降低［13］。 2017 年，加拿大高級商學(xué)院聯(lián)合會議（AACSB）把學(xué)習(xí)投入確定為高校發(fā)展質(zhì)量標準的“三個支柱”之一，學(xué)習(xí)投入的重要性已“不再受到質(zhì)疑”［14］。國內(nèi)學(xué)者也認為，“只有學(xué)生投入了，經(jīng)歷了，體驗了，領(lǐng)悟了，才是收獲，才是績效，才是質(zhì)量”［15］。

總體來看，充分的學(xué)習(xí)投入可以較好地調(diào)整學(xué)生的心理狀態(tài)，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的積極主動性、樂觀的態(tài)度以及創(chuàng)造性［16］。因而，學(xué)習(xí)投入是“教-學(xué)-研共同體”模式下本科生參與深度學(xué)習(xí)的必備條件。

3. 研究性學(xué)習(xí)理論

英國學(xué)者馬爾科姆·泰特認為，研究性學(xué)習(xí)本質(zhì)上是深層學(xué)習(xí)［17］。因此，在“教-學(xué)-研共同體”模式下，大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)多以研究性學(xué)習(xí)的方式展開。

20世紀初，杜威提出“學(xué)習(xí)是基于教師指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)而非信息的傳遞”［18］，主張將科學(xué)研究的方法直接應(yīng)用于教與學(xué)的過程，在杜威的心目中，沒有問題解決和探究的學(xué)習(xí)是不值得提倡的［19］。從杜威的“做中學(xué)”的思想到布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和施瓦布的“探究式學(xué)習(xí)”，研究性教與學(xué)的研究逐漸從理論走向?qū)嵺`［20］。20世紀90年代，博耶提出，最好的大學(xué)教育意味著積極主動的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練有素的科學(xué)探究［21］。在博耶等人的倡導(dǎo)下，美國研究型大學(xué)本科教育委員會發(fā)布了《重構(gòu)本科教育：美國研究型大學(xué)的藍圖》，報告提出要讓以研究為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)成為本科教育的標桿［22］。

我國學(xué)者鐘啟泉認為，研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，選擇和確定專題進行研究，并在研究進程中主動地吸收知識、應(yīng)用知識、解決問題，獲得新穎的經(jīng)驗和表現(xiàn)具有個性特征的行為，從而提升綜合素質(zhì)、鍛煉創(chuàng)造能力和培養(yǎng)創(chuàng)新精神［23］。也有學(xué)者認為，研究性學(xué)習(xí)是“通過與研究相類似的認知方式和心理過程來了解、接受、理解、記憶和應(yīng)用人類已有文明以及國家或?qū)W校的舉辦者所規(guī)定的內(nèi)容的認知活動”［24］。班奇和貝爾則把研究性學(xué)習(xí)分為四個層次，由低到高依次為驗證性探究、結(jié)構(gòu)化調(diào)查、輔導(dǎo)式探究和自主性探究［25］。納德爾森等人根據(jù)師生的責任將研究性學(xué)習(xí)劃分為四種水平，并建議教師根據(jù)學(xué)生能力水平的提升循序漸進地展開研究性學(xué)習(xí)［26］。

綜合學(xué)者的研究可以看出，研究性學(xué)習(xí)的根本旨趣在于，激發(fā)學(xué)生探究和發(fā)現(xiàn)的內(nèi)在動力，鼓勵學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)過程，著力培養(yǎng)學(xué)生提出問題、分析問題和解決問題的能力。

（三）研究工具

1. 研究框架

問卷整體維度及觀測點的設(shè)計，部分參考了美國加州大學(xué)伯克利分校高教研究中心道格拉斯教授研發(fā)的“研究性大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查”（SERU）［27］ 、美國“全國大學(xué)生學(xué)習(xí)參與調(diào)查（NSSE）”［28］ 以及“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”［29］的相關(guān)內(nèi)容。問卷涉及本科生深度學(xué)習(xí)的維度共4個，觀測點21個。各觀測點答題項均采用里克特量表5分制計分方式。具體構(gòu)成如下：

維度一，教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。課題組認為，在“教-學(xué)-研共同體”模式中，學(xué)生深度學(xué)習(xí)源于教師有目的、有意識地引導(dǎo)。依據(jù)布魯姆對學(xué)習(xí)目標的分類，問卷將教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的層次分為四個層次，即分析層次的學(xué)習(xí)、綜合層次的學(xué)習(xí)、評價層次的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新層次的學(xué)習(xí)。

維度二，學(xué)生主動參與深度學(xué)習(xí)。大學(xué)生投入深度學(xué)習(xí)，不僅僅發(fā)生在課堂之內(nèi)，更多的存在于課前和課后。因此，課題分別從學(xué)生課前、課中、課后三個層面共7個觀測點考察學(xué)生參與深度學(xué)習(xí)的狀況。課前：查閱與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的文獻資料；課中：對教師講授的內(nèi)容或提出的問題進行深入思考，組織課堂討論或深度參與他人組織的課堂討論，提出有獨到見解的問題；課后：對課堂上沒有弄清楚的問題課后設(shè)法弄清，與教師面對面或在線討論學(xué)習(xí)上的問題，與同學(xué)討論學(xué)習(xí)問題。

維度三，學(xué)生參與科研創(chuàng)新活動。學(xué)生參與科研創(chuàng)新活動是“教-學(xué)-研共同體”人才培養(yǎng)模式的重要組成部分，是學(xué)生本科階段的學(xué)習(xí)活動“頂峰體驗”，因而也是本科生參與深度學(xué)習(xí)的重要表現(xiàn)形式。課題從四個方面考察學(xué)生參與科研創(chuàng)新情況：一是獨立或在教師的指導(dǎo)下撰寫學(xué)術(shù)論文，二是主持或作為核心成員實質(zhì)性參與一項大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，三是實質(zhì)性參與教師主持的研究課題，四是實質(zhì)性參與教師主持的社會服務(wù)項目。

維度四，學(xué)生深度學(xué)習(xí)成效的自我評價。學(xué)生深度學(xué)習(xí)的成效是多方面的，本文僅從學(xué)生能力發(fā)展的角度選擇若干核心能力，且這些能力與學(xué)生深度學(xué)習(xí)密切相關(guān)，包括：分析性與批判性思維能力、閱讀與理解學(xué)術(shù)文獻的能力、探究與發(fā)現(xiàn)能力、人際溝通與組織協(xié)調(diào)能力、口頭與書面表達能力、實踐與創(chuàng)新能力。

2. 信度、效度

首先，問卷的編制是在扎實的文獻與理論研究、非結(jié)構(gòu)化訪談和小樣本試測基礎(chǔ)上進行的， 能夠全面反映一流本科建設(shè)背景下大學(xué)“教-學(xué)-研共同體”模式教育教學(xué)的實際狀況， 保證了良好的內(nèi)容效度。其次，對問卷所獲得的數(shù)據(jù)進行了取樣適當性檢驗。KMO值為0.984，Bartlett 球度檢驗χ2值為351718.687，d=2145，plt;0.001，說明各項目之間有共享因素的可能，進行因素分析是恰當?shù)?。再次，通過主成分分析以及凱撒正態(tài)化最大方差分析，旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣表明，問卷自變量、因變量所涉及的55道題在單個維度上的載荷均高于0.5，通過了效度檢驗。最后，進行克隆巴赫α系數(shù)檢驗。經(jīng)檢驗，問卷總體的克隆巴赫α系數(shù)值為0.977，本文所涉及的四個維度的α系數(shù)分別為0.952、0.948、0.853、0.935，均大于0.8，表明問卷具有良好的信度。

二、調(diào)查結(jié)果分析

本文首先從四個維度進行總體分析，以了解“教-學(xué)-研共同體”模式下本科生投入深度學(xué)習(xí)的基本情況，隨后從學(xué)生性別、就讀年級、所學(xué)專業(yè)、院校性質(zhì)、管理經(jīng)歷、學(xué)業(yè)水平等方面，采用T檢驗、方差分析、事后多重比較等方式進行分析，以了解 “教-學(xué)-研共同體”模式下不同類型本科生投入深度學(xué)習(xí)的差異。

（一）總體分析

在教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)維度，調(diào)查對象認為教師引導(dǎo)學(xué)生進行分析層次學(xué)習(xí)的頻率最高，引導(dǎo)創(chuàng)新層次學(xué)習(xí)的頻率最低（見表1）。

在學(xué)生主動參與深度學(xué)習(xí)維度，學(xué)生在各觀測點上的表現(xiàn)差異不大，其中，在深思教學(xué)內(nèi)容方面得分相對較高，在提出獨到見解方面得分較低（見表2）。

在學(xué)生參與科研創(chuàng)新活動維度，每個觀測點上均有超過七成的調(diào)查對象“已經(jīng)完成或正在進行”或“打算去做”，“未確定”和“不打算做”的比例為25%～30%。從均值來看，學(xué)生在撰寫學(xué)術(shù)論文上得分最高，在參與教師課題上得分最低（見表3）。

在學(xué)生深度學(xué)習(xí)成效評價維度，所有觀測點的得分都超過了以上三個維度的均值，說明本科生對自身深度學(xué)習(xí)效果的滿意度較高?？傮w來看，學(xué)生自認為溝通協(xié)調(diào)能力發(fā)展最好，實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)相對較弱（見表4）。

（二）差異分析

1. 性別差異

對調(diào)查對象在每個維度的均分進行獨立樣本T檢驗（見表5）。結(jié)果表明，在教師引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)維度（以下簡稱“維度一”），男生、女生得分無顯著差異（pgt;0.05）。在學(xué)生參與深度學(xué)習(xí)維度（簡稱“維度二”）、學(xué)生參與科研活動維度（簡稱“維度三”）以及學(xué)生深度學(xué)習(xí)成效評價維度（簡稱“維度四”），男、女生得分存在顯著差異（plt;0.001）。

對男、女生在各觀測點上的差異進行進一步分析。在維度二的深思教學(xué)內(nèi)容、查閱文獻資料、提出獨到見解、深究遺留問題、課后與教師交流、課后與同伴討論6個觀測點上，男生得分高于女生（p＜0.01）；僅在深度參與課堂討論觀測點上，男、女大學(xué)生不存在顯著差異（p＞0.05）。在維度三的參與創(chuàng)新項目、參與教師課題、參與社會服務(wù)3個觀測點上，男生得分明顯地高于女生（p＜0.001）；僅在撰寫學(xué)術(shù)論文觀測點上，男、女生得分無明顯差異（p＞0.05）。在維度四的批判思維能力、探究發(fā)現(xiàn)能力、溝通協(xié)調(diào)能力、語言表達能力、實踐創(chuàng)新能力5個觀測點上，男生的得分均高于女生（p≤0.01）；僅在理解文獻能力觀測點上，男、女大學(xué)生得分無顯著差異（p＞0.05）。

2. 年級差異

單因素方差分析表明（見表6），不同年級學(xué)生僅在維度一上不存在顯著差異（pgt;0.05），在其他維度上均有顯著差異（plt;0.05）。

進一步分析表明，在維度二的深思教學(xué)內(nèi)容、查閱文獻資料、探究遺留問題等3個觀測點上，大二學(xué)生得分明顯高于大三、大四學(xué)生，但大三、大四學(xué)生之間無明顯差異（pgt;0.05）；在提出獨到問題上，大二學(xué)生得分明顯高于大三、大四學(xué)生（plt;0.01），大四學(xué)生得分高于大三學(xué)生（plt;0.05）；在其余觀測點上不同年級學(xué)生無顯著差異（pgt;0.05）。

在維度三的撰寫學(xué)術(shù)論文觀測點上，大四學(xué)生得分顯著高于大二和大三學(xué)生（plt;0.001）；在參與創(chuàng)新項目上，大二學(xué)生得分明顯高于大三和大四學(xué)生（plt;0.001）；在參與教師課題上，大二和大四學(xué)生得分顯著高于大三學(xué)生（plt;0.001）。

在維度四的所有觀測點上，大四學(xué)生的得分均明顯高于大二和大三學(xué)生（plt;0.01），大二和大三學(xué)生得分無顯著差異（pgt;0.05）。

3.專業(yè)類別差異

單因素方差分析結(jié)果顯示（見表7），不同專業(yè)類大學(xué)生在深度學(xué)習(xí)的各維度均存在顯著差異（plt;0.001），在每個觀測點上，理工科類大學(xué)生的得分均明顯高于人文社科類大學(xué)生。

4. 院校差異分析

根據(jù)表8可知，在所有維度上，不同類型高校大學(xué)生的得分存在顯著差異（plt;0.001）。

為深入了解各種類型高校大學(xué)生投入深度學(xué)習(xí)的差異，進行了事后多重比較（見表9）。結(jié)果顯示，在維度一上，應(yīng)用型高校學(xué)生得分顯著低于其他三種類型高校的學(xué)生（plt;0.001），教學(xué)型高校學(xué)生得分明顯低于研究型大學(xué)學(xué)生（plt;0.05），研究型與教學(xué)研究型大學(xué)學(xué)生之間、教學(xué)研究型與教學(xué)型高校學(xué)生之間無顯著差異（pgt;0.05）。在維度二上，研究型大學(xué)學(xué)生得分明顯高于其他三類高校學(xué)生（plt;0.05），應(yīng)用型高校學(xué)生得分顯著低于其他三種類型高校的學(xué)生（plt;0.05），教學(xué)型與教學(xué)研究型大學(xué)學(xué)生之間無顯著差異（pgt;0.05）。在維度三上，應(yīng)用型高校學(xué)生得分明顯低于其他三種類型高校的學(xué)生（plt;0.05），其他各類高校學(xué)生之間無顯著差異（pgt;0.05）。在維度四上，研究型與教學(xué)研究型大學(xué)學(xué)生得分均顯著高于教學(xué)型與應(yīng)用型高校學(xué)生（plt;0.05），其他各類高校之間無顯著差異（pgt;0.05）。

5. 管理經(jīng)歷差異

獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示（見表10），學(xué)生在大學(xué)期間是否具有管理或服務(wù)經(jīng)歷在各維度上均有顯著差異（plt;0.001）。具有管理或服務(wù)經(jīng)歷（如擔任學(xué)生干部、參與社會實踐、從事志愿服務(wù)等）的學(xué)生得分均高于無此類經(jīng)歷的學(xué)生。

6. 學(xué)業(yè)水平差異分析

根據(jù)表11可知，不同學(xué)業(yè)水平本科生在所有維度上均存在顯著差異（plt;0.001）。事后多重比較結(jié)果表明，在所有維度上，高校學(xué)業(yè)成績越好的學(xué)生得分越高；成績優(yōu)秀的學(xué)生明顯高于其他學(xué)業(yè)水平的學(xué)生（plt;0.01），及格與不及格學(xué)生之間，以及及格與中等成績學(xué)生之間沒有顯著差異（pgt;0.05）。

三、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1. 男生表現(xiàn)較為亮眼。從問卷調(diào)查結(jié)果來看，男生投入深度學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果總體上優(yōu)于女生。在“教-學(xué)-研共同體”模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是被動的接受性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的過程既充滿挑戰(zhàn)，又富有樂趣，這正是大多數(shù)男生“偏好”的學(xué)生方式，因此，他們的學(xué)習(xí)投入顯著增加，學(xué)習(xí)效果明顯提升。

2. 理科生總體優(yōu)勢突出。在絕大多數(shù)觀測點上，理工科大學(xué)生的表現(xiàn)明顯優(yōu)于文科類大學(xué)生。相對于人文社科類學(xué)生，理工科大學(xué)生對“教-學(xué)-研共同體”模式更加適應(yīng)，在深度學(xué)習(xí)上投入的時間、精力更多，學(xué)習(xí)成效也更為突出。

3.年級差異呈現(xiàn)“U”型分布。在絕大多數(shù)過程性指標上，大二學(xué)生的表現(xiàn)均明顯優(yōu)于大三和大四學(xué)生；在部分結(jié)果性指標上（如撰寫科研論文、核心能力提升等），大四學(xué)生的表現(xiàn)優(yōu)于大二和大三學(xué)生。無論是在過程性指標還是結(jié)果性指標上，大三學(xué)生的表現(xiàn)均不夠理想，大三階段似乎成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“低谷”和“洼地”。

4.管理經(jīng)歷促進深度學(xué)習(xí)。學(xué)生在大學(xué)期間具有擔任學(xué)生干部、從事社會實踐、開展志愿服務(wù)等經(jīng)歷，有利于其深度學(xué)習(xí)投入和成效。從本質(zhì)上看，大學(xué)生能夠擔任學(xué)生干部或開展志愿服務(wù)，其前提是品學(xué)兼優(yōu)，具備了較好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)；參與管理或服務(wù)意味著帶頭與示范，這又讓學(xué)生更加注意自身素質(zhì)的提高，因而在深度學(xué)習(xí)上也會更加投入。

5.研究型、應(yīng)用型高校分化明顯。在四種類型高校中，研究型大學(xué)學(xué)生在絕大多數(shù)指標上表現(xiàn)突出：投入深度學(xué)習(xí)的主動性最強，參與科研與創(chuàng)新活動的頻率也最高，對深度學(xué)習(xí)的成效更為滿意。與研究型大學(xué)形成鮮明對照的是應(yīng)用型高校，學(xué)生在許多指標上表現(xiàn)不夠理想，得分不僅顯著低于研究型大學(xué)，也明顯低于其他類型高校。產(chǎn)生差距的原因一方面是學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，另一方面則是教師的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法存在差異?？傮w來看，在“教-學(xué)-研共同體”模式下，應(yīng)用型高校本科生的深度學(xué)習(xí)投入還有較大的提升空間。

6.學(xué)業(yè)水平的“馬太效應(yīng)”顯著。從調(diào)查結(jié)果來看，幾乎在所有觀測點上，學(xué)生的得分均與目前學(xué)業(yè)水平呈正相關(guān)。學(xué)業(yè)成績的“馬太效應(yīng)”作用明顯：一方面，學(xué)生學(xué)業(yè)基礎(chǔ)越扎實，對深度學(xué)習(xí)的認識越深刻，對教師的教學(xué)越理解和配合，自身投入學(xué)習(xí)的精力會更多，學(xué)習(xí)收獲也會更大。另一方面，學(xué)習(xí)過程中的主動參與，又會進一步提升學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。反之，學(xué)生學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱，在學(xué)習(xí)過程中又會遇到更多的困難，學(xué)習(xí)收效更加不理想。

（二）建議

1.為每一個學(xué)生營造成功學(xué)習(xí)體驗。學(xué)業(yè)水平是學(xué)生深度學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵變量。良好的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)可以讓學(xué)生獲得先機，從而有準備、有底氣地面對學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)，戰(zhàn)勝各種困難，進而取得更加優(yōu)良的成績。這種成功的經(jīng)歷又能增強學(xué)生的自信，讓其相對輕松地獲得更大的進步。因此，學(xué)校管理者和教師要秉持“讓每一個學(xué)生都獲得成功”的理念，在本科生涯的開始階段，努力讓每一個學(xué)生獲得成功的學(xué)習(xí)體驗，從而正向加快學(xué)業(yè)成績與學(xué)習(xí)投入之間存在的“馬太效應(yīng)”。尤其是對于應(yīng)用型本科院校而言，學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對薄弱，學(xué)習(xí)能力和愿望也相對較低，因而教師需要對其進行更多的鼓勵，不讓學(xué)生輸在新的起跑線上。

2.為學(xué)生提供管理和服務(wù)的機會。學(xué)生擔任管理或服務(wù)工作意味著其自身有較強的責任心，能夠自我規(guī)劃，能以身作則，同時也有較強的成就動機，這些品質(zhì)對于學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果同樣重要。從事管理或服務(wù)工作也是一種重要的實踐經(jīng)歷，學(xué)生可以在管理和服務(wù)過程中增加與教師和同伴交流的機會，鍛煉溝通協(xié)調(diào)能力，提高實踐能力。這些能力既是學(xué)生投身學(xué)習(xí)的前提條件，又是重要的發(fā)展目標。因此，高校要創(chuàng)設(shè)機會，讓學(xué)生充分參與管理和服務(wù)工作。例如，在班干的選聘上，更多地設(shè)置“一年一聘”崗位，既保證學(xué)生干部隊伍的薪火相傳，又讓更多的學(xué)生參與管理和服務(wù)工作；同時，發(fā)揮學(xué)生社團和其他學(xué)生自治組織的功能，讓學(xué)生在自我管理和自我服務(wù)中提高實踐能力；此外，積極鼓勵學(xué)生參與各類志愿服務(wù)工作，在服務(wù)社會中提升自己的交往和協(xié)調(diào)能力。

3.進一步加強學(xué)生學(xué)習(xí)投入。如前所述，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入是“教-學(xué)-研共同體”模式順利實施的前提。現(xiàn)階段，由于一些學(xué)生學(xué)習(xí)準備不足、課堂以外的誘惑過多、部分課程學(xué)習(xí)任務(wù)過于輕松等，學(xué)生在深度學(xué)習(xí)上的投入還不充分。因此，大學(xué)當務(wù)之急是做好以下工作：一是加強大學(xué)生的學(xué)業(yè)規(guī)劃與指導(dǎo)，從而讓學(xué)生在大學(xué)階段都能目的明確、充滿自信地學(xué)習(xí)和生活；二是要加強學(xué)生的自律教育，讓學(xué)生從與學(xué)業(yè)和個人發(fā)展無關(guān)緊要的消磨中走出來，自覺投入到有益的學(xué)習(xí)和工作中來；三是教師要根據(jù)培養(yǎng)目標的要求，設(shè)計內(nèi)容豐富、充滿挑戰(zhàn)的課堂教學(xué)活動和課外學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在課前、課中、課后都能忙碌起來。

學(xué)生學(xué)習(xí)投入也有一些先決性條件，其中最重要的就是教師對教學(xué)工作的投入。誠如龔放所言，學(xué)生能否真正地投入學(xué)習(xí)，“在很大程度上又取決于教授能否投身教學(xué)，能否密切與本科生的接觸與交流，能否對學(xué)生的需求和困惑做出敏銳反應(yīng)，能否為學(xué)生的成長與發(fā)展服務(wù)” ［30］。 教師投入教學(xué)不僅是滿足于為本科生“上課”，還要深度參加本科生的培養(yǎng)工作，如對學(xué)生進行全過程的學(xué)業(yè)咨詢與指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生參與社會實踐、學(xué)科競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，這些深度學(xué)習(xí)活動需要教師投入更多的時間和經(jīng)歷。

4.全過程推進深度學(xué)習(xí)?！恫┮畧蟾?年回顧》倡導(dǎo)要將“以探究為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”貫穿于本科生涯的始終［31］。 在一流本科建設(shè)背景下，就是要將基于“教-學(xué)-研共同體”模式的深度學(xué)習(xí)貫穿本科階段全過程。在大學(xué)第一學(xué)年和第二學(xué)年，要積極推進以發(fā)現(xiàn)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，通過新生研討課、通識選修課、專業(yè)基礎(chǔ)課、社會實踐課等培養(yǎng)學(xué)生探究的興趣。大三階段是學(xué)生進入專業(yè)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵階段，也是學(xué)生批判性和創(chuàng)造性思維形成的重要時期，因此，要強化學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生通過參與創(chuàng)新實踐項目、教師主持的課題或社會服務(wù)項目、學(xué)科競賽等全方位展開深度學(xué)習(xí)。大四是本科學(xué)習(xí)的最后階段，用《博耶報告》中的詞匯來說就是“頂峰體驗”階段［32］，各高校要根據(jù)學(xué)校和專業(yè)特點，為每一個學(xué)生量身打造深度學(xué)習(xí)的頂峰體驗經(jīng)歷，例如，指導(dǎo)學(xué)生完成高質(zhì)量的畢業(yè)論文，自主創(chuàng)造有價值的文藝作品，研制新產(chǎn)品、開發(fā)新工藝，獨立進行高水平的專業(yè)實踐等，讓學(xué)生在高質(zhì)量的深度學(xué)習(xí)中，有目的地整合、擴展和加深本科階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，培養(yǎng)未來職業(yè)所需的創(chuàng)新精神和實踐能力。

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基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“一流本科建設(shè)背景下‘教—學(xué)—研共同體’人才培養(yǎng)模式研究” （BIA200162）。

An Investigation and Analysis on the Undergraduates' Deep Learningunder the Mode of Teaching-Learning-Research Community

Pan Jinlin，Wu Wensheng

Abstract： In order to understand the current situation of undergraduates' deep learning under the \"teaching-learning-research community\" talent training mode， based on a questionnaire survey of 6299 undergraduates from 100 universities， the paper adopts independent sample T test， one-way ANOVA， post event multiple analysis and other methods，and makes an analysis of the following four dimensions： students' deep learning guided by teachers in undergraduate universities; students' active engagement in deep learning; "students' participation in scientific research and innovation activities; and students' self-evaluation of the effect of in-depth learning. The conclusions are： male students and the science students perform well， the grade difference presents a \"U\" distribution， the difference between research and application universities is significant， the management experience promotes deep learning， and the \"Matthew effect\" of academic foundation is obvious.

Key words： talent training mode of teaching-learning-research community; undergraduates; deep learning

（責任編輯肖地生）