【摘要】教育范式由“教學(xué)范式”向“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)變，是高等教育對(duì)技術(shù)變革產(chǎn)生影響的回應(yīng)。教師發(fā)展中心需要通過(guò)職能轉(zhuǎn)向應(yīng)對(duì)新的教育范式對(duì)教師教學(xué)及學(xué)習(xí)提出的新要求。然而，教育范式轉(zhuǎn)變視角下教師發(fā)展中心職能轉(zhuǎn)向面臨現(xiàn)實(shí)困境：學(xué)習(xí)服務(wù)技術(shù)化，忽視教師學(xué)習(xí)的情境性；資源推送同質(zhì)化，忽視教師學(xué)習(xí)的能動(dòng)性；服務(wù)過(guò)度依賴(lài)技術(shù)，忽視教師學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。教師發(fā)展中心職能轉(zhuǎn)向應(yīng)由“管理”轉(zhuǎn)向“服務(wù)”，由“獨(dú)立”轉(zhuǎn)向“協(xié)同”，由“教師培訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“教師發(fā)展”。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)范式；人工智能；教師發(fā)展中心；職能轉(zhuǎn)向

【中圖分類(lèi)號(hào)】G647【文章編號(hào)】1003-8418（2023）04-0043-06

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2023.04.005

【作者簡(jiǎn)介】甘宜濤（1988—），男，山東滕州人，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士生導(dǎo)師、博士。

技術(shù)發(fā)展、生產(chǎn)關(guān)系變革必將對(duì)教育產(chǎn)生相應(yīng)的影響，進(jìn)而促進(jìn)教育變革。當(dāng)前，隨著人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用，“教與學(xué)”正發(fā)生著前所未有的變化。作為高等教育重要組成部分的教師及教師教育也無(wú)法回避這一變革帶來(lái)的影響。面對(duì)信息技術(shù)對(duì)高等教育的影響，“以學(xué)習(xí)者為中心”成為高等教育關(guān)注的焦點(diǎn)，“學(xué)習(xí)范式”應(yīng)運(yùn)而生。面對(duì)教育范式轉(zhuǎn)變的新要求，高等教育該如何應(yīng)對(duì)？教師發(fā)展中心的運(yùn)行與服務(wù)面對(duì)教育范式轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實(shí)境遇，該如何通過(guò)職能轉(zhuǎn)向破解現(xiàn)實(shí)困境、幫助教師提升能力是亟待思考的問(wèn)題。

一、教育范式的轉(zhuǎn)變及其表現(xiàn)

作為人類(lèi)自主創(chuàng)造活動(dòng)的產(chǎn)物，以信息科技為基礎(chǔ)，大數(shù)據(jù)算法為核心，以模擬、延伸和超越人類(lèi)智能為目標(biāo)的高新科學(xué)技術(shù)正對(duì)人類(lèi)的生活產(chǎn)生全面的影響［1］。隨著新技術(shù)的發(fā)展及應(yīng)用領(lǐng)域的擴(kuò)展，包括高等教育在內(nèi)的許多行業(yè)將面臨“顛覆性”的變革。 “教學(xué)范式”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)范式”改變了教育內(nèi)容及其形式、教育主客體及其關(guān)系、資源呈現(xiàn)形式［2］。

（一）教育范式由“教學(xué)范式”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)范式”

信息技術(shù)，尤其是教育技術(shù)的變革對(duì)高等教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻的影響。面對(duì)信息技術(shù)對(duì)高等教育的影響，“以學(xué)習(xí)者為中心”成為高等教育關(guān)注的焦點(diǎn)。1995年，羅伯特·B·巴爾和約翰·泰格主張本科教育由“教學(xué)范式”向“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)變?！皩W(xué)習(xí)范式”強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出學(xué)習(xí)、教師引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)；重視學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量；注重教學(xué)過(guò)程中的全過(guò)程評(píng)價(jià)及外部評(píng)價(jià)；以學(xué)生為中心建構(gòu)知識(shí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是交互的；教師是學(xué)習(xí)方法的設(shè)計(jì)者，注重培養(yǎng)學(xué)生的能力，是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者；教育依學(xué)生的學(xué)習(xí)成果而投入［3］。該框架提出了一種新的前進(jìn)方式［4］，從各方面使“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念更加凸顯，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的可創(chuàng)造性、知識(shí)的建構(gòu)性以及能力培養(yǎng)的重要性。

在強(qiáng)調(diào)內(nèi)涵式發(fā)展的大背景下，高等教育正由過(guò)去關(guān)注教育過(guò)程的投入與產(chǎn)出的質(zhì)量轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利和需要，學(xué)生為中心、學(xué)習(xí)為中心受到前所未有的關(guān)注，學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量成為當(dāng)前高等教育關(guān)注的焦點(diǎn)［5］。智能技術(shù)的使用加快了知識(shí)生產(chǎn)、迭代及傳播速度，促使教育范式由被動(dòng)的“教”轉(zhuǎn)向主動(dòng)的“學(xué)”。這種主動(dòng)學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，還要具備解決復(fù)雜社會(huì)問(wèn)題所需的批判思維及相應(yīng)的能力［6］。因此，構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的教育新生態(tài)、促進(jìn)可持續(xù)的學(xué)習(xí)型組織成為新的使命［7］。

（二）教育范式轉(zhuǎn)變的表現(xiàn)

首先，教育內(nèi)容及知識(shí)產(chǎn)生方式動(dòng)態(tài)化。教育內(nèi)容隨著時(shí)代的發(fā)展不斷更新。教育范式轉(zhuǎn)變后的教育內(nèi)容主動(dòng)契合學(xué)習(xí)者的需求并以“學(xué)習(xí)者為中心”構(gòu)建教育內(nèi)容。知識(shí)作為教育內(nèi)容的核心，隨著教育技術(shù)的變革與發(fā)展，從原本的靜態(tài)形式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐詣?dòng)態(tài)形式呈現(xiàn)于學(xué)習(xí)者［8］，尤其是現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展促使知識(shí)可以數(shù)字的形式存在。實(shí)現(xiàn)數(shù)字化的知識(shí)，不再只針對(duì)人類(lèi)，機(jī)器也可以識(shí)別這一類(lèi)型的知識(shí)，并能依據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)人需求實(shí)現(xiàn)聚集或重組，或依據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)習(xí)慣的分析向?qū)W習(xí)者推送與之相關(guān)的知識(shí)［9］。另外，教育向“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)型促使知識(shí)的創(chuàng)造或產(chǎn)生打破教師壟斷的局面，學(xué)習(xí)者不再是被動(dòng)地接受教育者傳授的知識(shí)，而是在信息技術(shù)的幫助下，通過(guò)智能搜索、重組、嬗變，創(chuàng)造所需的知識(shí)。學(xué)習(xí)者也是知識(shí)的創(chuàng)造者、信息的發(fā)布者［10］。

其次，教育主客體邊界逐漸模糊、關(guān)系日趨平等。教育范式轉(zhuǎn)變后，學(xué)習(xí)者為中心的導(dǎo)向促使教與學(xué)的活動(dòng)成為教育者與受教育者共同參與的過(guò)程，教育主客體的邊界逐漸模糊。在信息技術(shù)的支持下，教育者不再是知識(shí)的“壟斷者”，不再是唯一的知識(shí)傳授者，未來(lái)是“人機(jī)共教”的時(shí)代［11］。例如，人工智能技術(shù)在教學(xué)中的使用，使人工智能導(dǎo)師代替部分教師的工作成為可能。教師與人工智能導(dǎo)師合作，共同實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。這種方式一方面打破了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)空間限制，另一方面也提高了教學(xué)活動(dòng)的效率。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者還可以通過(guò)智能學(xué)習(xí)進(jìn)行高效的自主學(xué)習(xí)，進(jìn)而催生教育主客體關(guān)系走向一種平等對(duì)話(huà)、雙向互動(dòng)的新型關(guān)系。

最后，資源呈現(xiàn)形式多樣化。以恰當(dāng)?shù)男问綄W(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)于學(xué)習(xí)者，是教學(xué)過(guò)程得以實(shí)現(xiàn)的必要條件。教育范式轉(zhuǎn)變后，在技術(shù)支持的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)打破以往以教材為主的形式，實(shí)現(xiàn)了課件、互聯(lián)網(wǎng)、云技術(shù)等多種呈現(xiàn)形式。隨著機(jī)器學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的發(fā)展，學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)所受限制進(jìn)一步減少，尤其是視頻分析技術(shù)的應(yīng)用可以將大容量的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行分割、切換，以傳遞給學(xué)習(xí)者。同時(shí)，以人工智能技術(shù)為核心的技術(shù)應(yīng)用滿(mǎn)足了學(xué)習(xí)者多樣化的需求，也突破了過(guò)往學(xué)習(xí)資源單一的結(jié)構(gòu)化形式。另外，在信息技術(shù)的幫助下，不同學(xué)習(xí)者對(duì)同一知識(shí)的學(xué)習(xí)可以通過(guò)不同的途徑或不同的學(xué)習(xí)資源實(shí)現(xiàn)［12］。

二、教育范式轉(zhuǎn)變視角下教師發(fā)展中心職能轉(zhuǎn)向的實(shí)然困境

（一）學(xué)習(xí)服務(wù)技術(shù)化，忽視教師學(xué)習(xí)的情境性

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，語(yǔ)音識(shí)別、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)被廣泛應(yīng)用到教師教育領(lǐng)域，并致力于提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)服務(wù)。但是，如果單純依賴(lài)技術(shù)支持，僅注重技術(shù)的使用，則容易忽視教師學(xué)習(xí)的情境性。首先，過(guò)度依賴(lài)技術(shù)支持忽視教師學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性。盡管技術(shù)支持能夠幫助教師高效地完成單項(xiàng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，但是學(xué)習(xí)具有的情境性使學(xué)習(xí)活動(dòng)僅靠單項(xiàng)知識(shí)難以完成，進(jìn)而對(duì)系統(tǒng)性知識(shí)提出更高要求。其次，教師學(xué)習(xí)若單純順應(yīng)技術(shù)，可能會(huì)阻礙其直接經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)情境的關(guān)聯(lián)。技術(shù)雖然能夠模擬人腦思維，但多是機(jī)械化的模仿，是按照人類(lèi)預(yù)先設(shè)定的方式進(jìn)行的。這種基于技術(shù)的思維方式，難以與主觀(guān)性的情境相聯(lián)結(jié)。就像人工智能技術(shù)無(wú)法在模糊的情境中對(duì)問(wèn)題進(jìn)行另類(lèi)的概括與設(shè)計(jì)［13］。最后，技術(shù)支持及應(yīng)用雖然可以為教師提供教學(xué)或?qū)W習(xí)過(guò)程中碰到問(wèn)題的解決方案，但多是機(jī)械化、程序性的方案，難以與教師的直接經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)或?qū)W習(xí)情境相結(jié)合，難以促進(jìn)教師的反思性實(shí)踐及深度反思，不利于教師深層次的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

（二）資源推送同質(zhì)化，忽視教師學(xué)習(xí)的能動(dòng)性

為教師提供教學(xué)、學(xué)習(xí)資源是教師發(fā)展中心服務(wù)內(nèi)容的重要組成部分。技術(shù)的應(yīng)用能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)教師需求的智能分析，有針對(duì)性地推送相關(guān)資源，為教師的教學(xué)、學(xué)習(xí)提供資源支持，然而這種基于技術(shù)支持的自動(dòng)化資源推送有可能增加教師對(duì)資源的依賴(lài)性，不利于教師創(chuàng)造力、判斷力的顯現(xiàn)。首先，教師過(guò)度依賴(lài)推送的資源，將不再指向具體的教學(xué)或?qū)W習(xí)活動(dòng)，教學(xué)過(guò)程將成為一種機(jī)械化的資源傳輸過(guò)程，教師的學(xué)習(xí)也將成為一種被動(dòng)的接受。其次，如果教師不具備相應(yīng)的判斷力與創(chuàng)造力，則難以辨別推送資源的優(yōu)劣，難以挖掘推送資源中隱藏的內(nèi)容，進(jìn)而使教師的教學(xué)與學(xué)習(xí)陷入僵化的模式。最后，基于技術(shù)支持的資源推送難以覆蓋教師的全部需求。一方面，教師的教學(xué)、學(xué)習(xí)具有情境性，無(wú)論是教學(xué)還是學(xué)習(xí)都有不確定因素或突發(fā)事件的出現(xiàn)；另一方面，資源的推送可能會(huì)削弱教師探索資源的主動(dòng)性，不利于教師自主性及能動(dòng)性的發(fā)揮。

（三）服務(wù)過(guò)度依賴(lài)技術(shù)，忽視教師學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性

教師發(fā)展中心為教師的教學(xué)與學(xué)習(xí)提供技術(shù)支持，能夠幫助教師完成批量的、重復(fù)性的勞動(dòng)，并不能解決那些具有思想的問(wèn)題，因?yàn)榧夹g(shù)并不能代替人腦工作。因此，教師發(fā)展中心在運(yùn)行過(guò)程中勢(shì)必要協(xié)調(diào)好技術(shù)的應(yīng)用與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展特殊性的關(guān)系。首先，如果教師發(fā)展中心僅依賴(lài)單獨(dú)的技術(shù)為教師發(fā)展提供服務(wù)，既可能造成簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)復(fù)制，又可能造成教師對(duì)教學(xué)及學(xué)習(xí)本質(zhì)的忽視。其次，過(guò)度的技術(shù)支持可能造成教師機(jī)械化的模仿，從而使教學(xué)與學(xué)習(xí)缺少了固有的創(chuàng)新性。最后，技術(shù)的支持如不能得以變通，容易使教師的教學(xué)與學(xué)習(xí)僵化，難以體現(xiàn)教師固有的主體性及專(zhuān)業(yè)性。

三、教育范式轉(zhuǎn)變視角下教師發(fā)展中心

職能轉(zhuǎn)向的突破

教育范式轉(zhuǎn)變后，如何充分利用教育技術(shù)的支持，為教師發(fā)展提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源并滿(mǎn)足教師的差異化需求是教師發(fā)展中心必須思考的命題，也是提升高等教育質(zhì)量、促進(jìn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要舉措。因此，教育范式轉(zhuǎn)變后，教師發(fā)展中心應(yīng)尋求職能轉(zhuǎn)向，由“管理”轉(zhuǎn)向“服務(wù)”，由“獨(dú)立”轉(zhuǎn)向“協(xié)同”，由“教師培訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“教師發(fā)展”。

（一）由“管理”轉(zhuǎn)向“服務(wù)”

1.提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)

學(xué)習(xí)支持服務(wù)這一源于遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的理念在教育技術(shù)不斷發(fā)展的現(xiàn)實(shí)中得到廣泛關(guān)注，從而使其應(yīng)用不再局限于遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域。究竟該向?qū)W習(xí)者提供哪些支持服務(wù)，目前的研究尚未形成定論。教師發(fā)展中心向教師提供的學(xué)習(xí)支持服務(wù)應(yīng)該是基于人工智能相關(guān)技術(shù)的，能反饋溝通的各種資源、技術(shù)、信息等多方面的服務(wù)，旨在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，適應(yīng)人工智能時(shí)代教與學(xué)的變化，提升教師的教學(xué)能力及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量［14］。具體而言，學(xué)習(xí)支持服務(wù)應(yīng)包括教學(xué)技能支持、管理支持和技術(shù)支持。

第一，教學(xué)技能支持，即培養(yǎng)教師如何進(jìn)行教學(xué)的技能，幫助教師培養(yǎng)在人工智能技術(shù)協(xié)助下實(shí)施教學(xué)的技能。人工智能協(xié)助的課堂不同于傳統(tǒng)的課堂，教師發(fā)展中心應(yīng)培養(yǎng)教師如何高效利用人工智能取代程序性工作節(jié)省課堂時(shí)間；如何利用人工智能技術(shù)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；如何利用人工智能技術(shù)創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境。具體而言，應(yīng)向教師提供課前、課中、課后三個(gè)環(huán)節(jié)的技能支持。課前技能主要涉及如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、如何組織教學(xué)資源以及如何進(jìn)行課堂教學(xué)；課中技能主要涉及如何進(jìn)行知識(shí)重難點(diǎn)的講解、如何進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)以及如何引導(dǎo)討論與反饋；課后技能主要涉及教師如何依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)反饋進(jìn)行教學(xué)反思，以對(duì)將來(lái)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行改進(jìn)。第二，管理支持，主要是向教師提供教學(xué)管理方面的支持服務(wù)，尤其是對(duì)學(xué)習(xí)者及教學(xué)過(guò)程的管理支持。在學(xué)習(xí)者方面，應(yīng)幫助教師利用人工智能技術(shù)搜集學(xué)習(xí)者相關(guān)的數(shù)據(jù)，以分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)偏好、知識(shí)掌握程度等，便于教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組，為其學(xué)習(xí)提供契合需求的學(xué)習(xí)資源；教學(xué)過(guò)程方面，除幫助教師利用人工智能技術(shù)完成教學(xué)活動(dòng)，還應(yīng)幫助教師利用人工智能技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)多方面評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合。第三，技術(shù)支持，主要是指幫助教師掌握人工智能技術(shù)的應(yīng)用，以便能在教育教學(xué)過(guò)程中合理利用。教師發(fā)展中心可以為教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)媒體、教學(xué)評(píng)價(jià)等多個(gè)環(huán)節(jié)提供技術(shù)支持服務(wù)，著力于將教育技術(shù)具體應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，如通過(guò)應(yīng)用案例分析、專(zhuān)家咨詢(xún)、專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練等途徑，重點(diǎn)提升教師的技術(shù)素養(yǎng)，以幫助教師將相關(guān)技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中。

2.促進(jìn)教師個(gè)性化學(xué)習(xí)

技術(shù)與教育的深度融合使學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)。目前學(xué)術(shù)界有關(guān)個(gè)性化學(xué)習(xí)的界定還未達(dá)成共識(shí)，依據(jù)現(xiàn)有的研究［15］［16］［17］，可以將其理解為以學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征為基礎(chǔ)，通過(guò)合適的方法和途徑向?qū)W習(xí)者提供差異化的學(xué)習(xí)服務(wù)，以滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，為個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了技術(shù)支持。對(duì)于人工智能技術(shù)而言，機(jī)器學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)是其關(guān)鍵技術(shù)。機(jī)器學(xué)習(xí)是利用數(shù)據(jù)或算法通過(guò)科學(xué)推導(dǎo)對(duì)關(guān)系或模型進(jìn)行預(yù)測(cè)的科學(xué)。作為一種技術(shù)能幫助學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)音識(shí)別、機(jī)器人等方式尋找問(wèn)題的解決辦法［18］；深度學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是利用大量的數(shù)據(jù)通過(guò)計(jì)算機(jī)在類(lèi)似神經(jīng)元的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)中進(jìn)行運(yùn)算［19］，作為一種學(xué)習(xí)方法，其顯著特征是積極參與、內(nèi)在動(dòng)機(jī)。在人工智能時(shí)代，教師發(fā)展中心促進(jìn)教師個(gè)性化學(xué)習(xí)應(yīng)充分利用機(jī)器學(xué)習(xí)這一技術(shù)分析教師的個(gè)性特征及學(xué)習(xí)需求，將深度學(xué)習(xí)作為一種方法為教師提供適切的學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)策略。

對(duì)于教師發(fā)展中心而言，促進(jìn)教師個(gè)性化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于個(gè)性化學(xué)習(xí)資源建設(shè)。個(gè)性化學(xué)習(xí)資源建設(shè)是利用人工智能技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)習(xí)慣等進(jìn)行精準(zhǔn)分析后為其提供個(gè)性化、差異化的學(xué)習(xí)資源。因此，其關(guān)鍵在于對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行建模，精準(zhǔn)分析學(xué)習(xí)者的知識(shí)需求、知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力等。

（二）由“獨(dú)立”轉(zhuǎn)向“協(xié)同”

在教育范式發(fā)生轉(zhuǎn)變的大背景下，教師發(fā)展中心職能的發(fā)揮要求其必須轉(zhuǎn)變“單打獨(dú)斗”的工作方式，協(xié)同高校內(nèi)部一切可以利用的資源共同促進(jìn)教師發(fā)展。

1.協(xié)同行政管理，構(gòu)建師生共同發(fā)展制度

人工智能時(shí)代的教師發(fā)展不同于傳統(tǒng)的師資、人事管理。教師發(fā)展中心的初始目標(biāo)除關(guān)注教師發(fā)展，還關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)。教育范式的轉(zhuǎn)變要求教育由“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”，如何促進(jìn)“學(xué)”之目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是教師發(fā)展中心首先要解決的問(wèn)題。其一，關(guān)注教師教學(xué)持續(xù)改進(jìn)。教師教學(xué)持續(xù)改進(jìn)需要教師發(fā)展中心協(xié)同行政部門(mén)以形成性評(píng)價(jià)為主，降低靜態(tài)的、結(jié)果性評(píng)價(jià)。其二，確立“學(xué)”為中心。教師發(fā)展中心要關(guān)注學(xué)習(xí)、學(xué)生、學(xué)習(xí)者三個(gè)方面。學(xué)習(xí)是教育范式轉(zhuǎn)變后的主題，學(xué)生是教學(xué)發(fā)展的重要主體之一，學(xué)習(xí)者是教師發(fā)展中心服務(wù)的全部對(duì)象。其三，構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體。師生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，利用反饋機(jī)制，促進(jìn)“教”與“學(xué)”共同發(fā)展。

2.協(xié)同教學(xué)與學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)者中心組織

首先，“學(xué)習(xí)者中心組織”的建構(gòu)要求教師發(fā)展中心明確教師是學(xué)習(xí)者并以此為中心。教師教和學(xué)能力的提升是逐步實(shí)現(xiàn)的，并且具有差異性。這就要求教師發(fā)展中心應(yīng)借助人工智能技術(shù)向教師提供因人而異的、具有層次性的學(xué)習(xí)資源，以滿(mǎn)足教師的實(shí)際需求，提升教師學(xué)習(xí)的效果。

其次，教師發(fā)展中心應(yīng)明確教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)者主體地位，即教師不應(yīng)被動(dòng)地接受知識(shí)。教師作為能動(dòng)的學(xué)習(xí)主體，具有相當(dāng)?shù)淖灾鲗W(xué)習(xí)能力，教師發(fā)展中心應(yīng)致力于為教師的自主學(xué)習(xí)提供條件、創(chuàng)設(shè)環(huán)境，如利用人工智能技術(shù)虛擬教學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題、場(chǎng)景等，幫助教師在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)。

最后，要樹(shù)立全納教育的理念。全納教育最初用在特殊教育領(lǐng)域，指應(yīng)盡可能通過(guò)各種方式或途徑接納特殊兒童［20］。隨著教育的發(fā)展，全納教育的使用范圍不斷拓展，如今已經(jīng)發(fā)展成為一種理念。教師發(fā)展中心樹(shù)立全納教育理念實(shí)質(zhì)上是為全部教師提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，不僅是青年教師，處于職業(yè)發(fā)展成熟期的“老教師”也應(yīng)參加學(xué)習(xí)。這主要是因?yàn)槿斯ぶ悄軙r(shí)代的教學(xué)需要教師更新教育理念、教學(xué)方法，學(xué)習(xí)相關(guān)技術(shù)的應(yīng)用，以便于能夠?qū)嵤┎町惢虒W(xué)，滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)需求。教師主動(dòng)、持續(xù)的學(xué)習(xí)并獲取新的知識(shí)與技能是職業(yè)和時(shí)代對(duì)教師成長(zhǎng)的基本要求［21］。

3.協(xié)同基層組織，構(gòu)建跨專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體

知識(shí)的爆炸式增長(zhǎng)使得教師很難輕松處理分布在網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)上的知識(shí)點(diǎn)，這就需要借助其他人或智能機(jī)器的合作來(lái)完成，并樹(shù)立與之相應(yīng)的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理念，開(kāi)展合作性質(zhì)的學(xué)習(xí)［22］?？鐚?zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體不僅滿(mǎn)足團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的需要，而且打破過(guò)往單一學(xué)科教師的組合，為滿(mǎn)足教師當(dāng)前多學(xué)科、復(fù)雜性的知識(shí)需求創(chuàng)造條件。

跨專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)質(zhì)上是在共同愿景的指引下，由不同學(xué)科的教師共同參與的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)的共同愿景是學(xué)習(xí)教育教學(xué)所需的新技術(shù)，提升教學(xué)技能及自主學(xué)習(xí)能力。不同學(xué)科的教師共同學(xué)習(xí)可以促進(jìn)交叉學(xué)科知識(shí)的形成，拓展教師的知識(shí)范圍，滿(mǎn)足當(dāng)前復(fù)合型人才培養(yǎng)的需求。對(duì)于教師發(fā)展中心而言，跨專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建有利于促進(jìn)教師的模塊化學(xué)習(xí)，增強(qiáng)教師學(xué)習(xí)的靈活性，提升學(xué)習(xí)效果。模塊化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于模塊化課程或模塊化學(xué)習(xí)資源的開(kāi)發(fā)。模塊課程以教師的實(shí)際需求為基礎(chǔ)，以對(duì)需求的劃分為單元構(gòu)建課程模塊。這種模塊化的課程既可以用于集體學(xué)習(xí)，又可適用于教師單獨(dú)學(xué)習(xí)；既可以線(xiàn)下學(xué)習(xí)，又可以借助人工智能輔助技術(shù)在線(xiàn)學(xué)習(xí)，大大增加了學(xué)習(xí)的靈活性和流動(dòng)性。課程的模塊化有利于依據(jù)教師的需求變化對(duì)課程進(jìn)行拆分、重組，教師也可以依據(jù)需求有選擇性地參加學(xué)習(xí)。另外，模塊化學(xué)習(xí)的實(shí)施還有利于對(duì)教師實(shí)施差異化評(píng)價(jià)，在提升評(píng)價(jià)客觀(guān)性、公正性的同時(shí)，提升教師學(xué)習(xí)的效果。

（三）由“教師培訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“教師發(fā)展”

教師發(fā)展中心既要保留原有的教師培訓(xùn)內(nèi)容，又要緊密結(jié)合教育范式的轉(zhuǎn)變及社會(huì)發(fā)展的新形勢(shì)，開(kāi)拓新的業(yè)務(wù)內(nèi)容，關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，尤其是關(guān)注教師的教學(xué)研究。

其一，促進(jìn)教學(xué)與科研結(jié)合?！叭藗?cè)谟懻摯髮W(xué)教學(xué)問(wèn)題時(shí)，常會(huì)有意無(wú)意地站在教學(xué)和科研相對(duì)立的二元邏輯上來(lái)看問(wèn)題，似乎在大學(xué)里加強(qiáng)了科研就削弱了教學(xué)，而加強(qiáng)了教學(xué)就必然削弱了科研?！保?3］然而，教學(xué)和科研實(shí)質(zhì)上是互補(bǔ)的。教師發(fā)展中心可以通過(guò)“教學(xué)學(xué)術(shù)”理論研討，幫助教師理解教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展脈絡(luò)、教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)以及教學(xué)研究的范式，幫助教師意識(shí)到“教學(xué)研究”“教學(xué)實(shí)踐探究”也是一種研究。來(lái)自教學(xué)實(shí)踐或?qū)W習(xí)中碰到的問(wèn)題可以行動(dòng)研究的方式進(jìn)行研究，從而促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思與總結(jié)，將理論用于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，形成良性循環(huán)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)和科研互補(bǔ)。

其二，提升以課程設(shè)計(jì)為中心的教學(xué)學(xué)術(shù)能力。教學(xué)學(xué)術(shù)能力應(yīng)以課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)能力為核心［24］。以課程設(shè)計(jì)為中心的理由：課程是大學(xué)教學(xué)的基本單位，以課程為單位可以使所有教師都參與教學(xué)學(xué)術(shù)研究；在教學(xué)學(xué)術(shù)研究中，對(duì)于基礎(chǔ)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)、方法技術(shù)三部分內(nèi)容，設(shè)計(jì)是連接理論和方法技術(shù)的關(guān)節(jié)點(diǎn)，設(shè)計(jì)可使教師既考慮相關(guān)理論，又考慮技術(shù)方法，通過(guò)課程設(shè)計(jì)把二者聯(lián)系起來(lái)；以課程設(shè)計(jì)為中心有助于探索課程特征教學(xué)法；教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展表明，教師從所教課程開(kāi)始做研究是國(guó)際通用經(jīng)驗(yàn)［25］?；诮虒W(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)，教師發(fā)展中心應(yīng)指導(dǎo)教師進(jìn)行課程反思和課程再設(shè)計(jì)。從課程的性質(zhì)和目標(biāo)出發(fā)，設(shè)計(jì)針對(duì)課程目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題的教學(xué)方法。

其三，基于教學(xué)研究實(shí)際開(kāi)展活動(dòng)?？虏艿葘W(xué)者的研究指出，由二到五名擁有類(lèi)似教學(xué)或科研需求的教師組成學(xué)習(xí)小組是一種很有效的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式［26］。基于此，教師發(fā)展中心應(yīng)積極引導(dǎo)教師從事教學(xué)研究，并創(chuàng)設(shè)教學(xué)研究研討平臺(tái)，提供教學(xué)研究資源。還可以構(gòu)建合作機(jī)制提升教師教學(xué)研究的規(guī)范化和科學(xué)性，如與校內(nèi)外高教研究中心合作為教師教學(xué)研究項(xiàng)目的開(kāi)展與實(shí)施提供建議［27］。

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The Predicament and Breakthrough of the Functional Transformation ofCenter for Faculty Development from the Perspectiveof Education "Paradigm Shift

Gan Yitao

Abstract： The shift of education paradigm from \"teaching paradigm\" to \"learning paradigm\" is the response of higher education to the impact of technological change. The center for faculty development needs to respond to the new demands of new education paradigm on teachers' teaching and learning through functional transformation. However， from the perspective of education paradigm shift， the functional transformation of center for faculty development is faced with realistic dilemmas： technical learning services ignore the situational nature of teachers' learning; the homogenization of resource push ignores teachers' learning initiative; services relying too much on technology ignore teachers' creativity in learning. The functional transformation of center for faculty development should shift from \"management\" to \"service\"， from \"independence\" to \"collaboration\"， from \"teacher training\" to \"teacher development\".

Key words： learning paradigm; artificial intelligence; center for faculty development; functional transformation

（責(zé)任編輯毛防華）