摘 "要：從符號學(xué)視角看，教育是對受教育者符號化的過程。傳媒教育包括新聞學(xué)與傳播學(xué)、戲劇與影視學(xué)等專業(yè)教育。文章以雅柯布森符指過程六因素理論為依據(jù)，剝開傳媒教育的表象，從刺點意義上精準(zhǔn)把脈傳媒教育過程的六個向度，能夠更加清楚地討論傳媒教育中的諸多問題，是優(yōu)化傳媒教育過程的關(guān)鍵。分析傳媒教育過程六個向度及其反饋關(guān)聯(lián)過程，有助于認(rèn)識、推進(jìn)及創(chuàng)新傳媒人才培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞：傳媒教育；培養(yǎng)模式；符號學(xué)；符號化；展面；刺點；向度

中圖分類號：G420""文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A""文章編號：1009-8135（2023）04-0119-10

從符號學(xué)的視角看，教育是由“符號型塑我們的信念體系”^[1]的過程，即教育是對受教育者符號化（semiosis）的過程。當(dāng)今的傳媒教育概莫能外。傳媒教育是一個外延相當(dāng)廣泛的“集體名詞”，具體指新聞學(xué)與傳播學(xué)、戲劇與影視學(xué)等專業(yè)教育，這些學(xué)科與各類“媒介”須臾不離。羅蘭·巴特在《明室：攝影縱橫談》中討論攝影時，用了一對拉丁詞“Studium”和“Punctum”^[2]39。趙毅衡建議將其譯為“展面”和“刺點”^[3]168。雖然這對概念意蘊豐富，存在不同解釋，但撮要而言，展面主要強調(diào)正?；?、均質(zhì)化，而刺點與之相反，是一種“正?；钡臄嗔眩瑥娬{(diào)一種獨特的新奇體驗，非普遍而普通的體驗。筆者用巴特刺點理論的意義在于，打破傳媒教育過程及對其討論的正?；?、均質(zhì)化?；\統(tǒng)地討論傳媒教育問題是一種展面意義上的討論，而從六個向度對傳媒教育符號化過程展開的“元符號學(xué)”^[4]分析，則是一種刺點意義上的討論。對這六個向度刺點意義上的考察能夠促發(fā)傳媒教育領(lǐng)域內(nèi)施教者與受教者的符號化意識，而這種符號化意識的自覺有助于推進(jìn)傳媒人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與發(fā)展。

一、“六個向度”之源：雅柯布森符指過程六因素

傳媒教育過程的六個向度之說，源自于羅曼·雅柯布森（Roman Jakobson）著名的符指過程六因素理論。雅柯布森說，他的這個模式是由卡爾·畢勒（Karl Buehler）的“工具論模式”（Organon-Model）發(fā)展而來的^[5]。由于雅柯布森所用的某些術(shù)語，與符號學(xué)后來發(fā)展出來的一套術(shù)語很不相同，容易引起誤會，所以趙毅衡在《符號學(xué)》中對雅柯布森所用的術(shù)語進(jìn)行了改造，但出于對雅柯布森的尊重，在如圖1所示的模式中，括號外用《符號學(xué)》一書現(xiàn)用的術(shù)語，而括號內(nèi)用雅柯布森原先用的英文詞。經(jīng)過改造的模式如圖1所示^[6]。由于筆者主要用這個模式探究傳媒教育中的六個向度，所以在趙毅衡改造的基礎(chǔ)上又做了一些改動。筆者將“發(fā)送者”改為“施教者”，將“接收者”改為“受教者”，括號里的英文術(shù)語繼續(xù)使用雅柯布森原先用的英文術(shù)語，因為對于教育過程而言，施教者即發(fā)送者，受教者即接收者。其他四個向度沒有做進(jìn)一步的改動，因為從符號學(xué)的角度看，教育過程也即符指過程，均涉及對象、文本、媒介和符碼。

雅柯布森認(rèn)為，一個符號文本同時包含六個因素，符號文本不是中性的、平衡的，當(dāng)文本讓其中的一個因素成為主導(dǎo)時，會導(dǎo)向某種相應(yīng)的特殊意義解釋^[3]179。而這種非“中性”的、特殊的導(dǎo)向性解釋，恰巧具有“刺點”意味。實際上，雅柯布森的符號六因素模式，完全可以溢出“文本”，進(jìn)入更為廣義的“符號文本”范疇，將符號文本所在的整個“符號域”^[7]囊括在內(nèi)。正因如此，按照從“文本”到“符號文本”的延展路徑，傳媒教育過程可以看作是一種“動態(tài)文本”抑或“活態(tài)文本”，順其自然，符號文本六因素也就可以轉(zhuǎn)換為傳媒教育過程的“六個向度”。具體請參見圖2所示。

這里需要詳細(xì)解釋的是，筆者為什么要在圖2中使用“向度”這一概念，而沒有使用原先的“因素”這一概念？因為“因素”是一個靜態(tài)的描述性概念，“向度”既包含“因素”這層意思，還具有偏向、突出等以言行事的語力。這六個向度之間并非相互獨立，毫無關(guān)系，而是處于一種交織化狀態(tài)。交織化狀態(tài)指當(dāng)某一向度凸顯出來時，其他向度并沒有因此而無所作為，恰恰相反，它們皆有所作為。由于這六個向度整體構(gòu)成了符號化過程，所以缺失其中任何一個向度，都難以完成對傳媒教育的整體性“元符號學(xué)”觀照。

雅柯布森符指過程六因素可以用來分析傳媒教育過程，或其他教育過程。這種發(fā)展了的創(chuàng)新型傳媒人才培養(yǎng)模式有助于打破過于依賴技術(shù)的“技術(shù)決定論”模式，讓教育回歸到自身的原點。而之所以有如此之功效，蓋因這六個向度都圍繞如何促進(jìn)人的發(fā)展而展開，皆以人為本。

二、“情緒性”與“意動性”：施教者與受教者向度

在傳媒教育的整個過程中，作為施教者的教師和作為受教者的學(xué)生，是必不可少的兩個向度。在如圖1所示的雅柯布森符指過程六因素中，當(dāng)表意過程側(cè)重于發(fā)送者時，符號文本會出現(xiàn)較強的“情緒性”（emotive）。例如，符號文本中的感嘆詞等。雅柯布森認(rèn)為“情緒性”不一定僅靠文本中的感嘆詞，實際上在符號文本的各個層次上，如語言、語法、詞匯上都會表現(xiàn)出情緒功能^[3]179。從符號學(xué)的符號文本觀來看，只要滿足以下兩個條件，就是符號文本：“1.一些符號被組織進(jìn)一個符號組合中；2.此符號組合可以被接收者理解為具有合一的時間和意義向度。”^[3]50考察傳媒教育實踐過程不難發(fā)現(xiàn)，傳媒教育過程實際上就是一個正在發(fā)生或生成的符號文本。在傳媒教育過程中，能夠觀察到一系列符號被組織起來，也觀察到這一過程具有時間和意義向度，猶如甘肅隴南白馬藏族的“池哥晝”^[8]儀式一般，是一種“活態(tài)文本”，所以傳媒教育過程本身可以被看作是一個正在發(fā)生或生成的符號文本。

更進(jìn)一步說，傳媒教育過程亦是一個敘述文本。趙毅衡認(rèn)為敘述文本包括兩個要素：“1.某個主體把有人物參與的事件組織進(jìn)一個符號文本中；2.此文本可以被接收者理解為具有時間和意義向度?！?sup>[^9]進(jìn)一步考察傳媒教育過程，課堂教學(xué)中卷入了人物（施教者、受教者等），同時受教者即學(xué)生也能夠從課堂中體認(rèn)到時間和意義向度。因此，傳媒教育的過程就是一場敘述過程，往往表現(xiàn)為一個敘述文本。這亦有助于理解為什么在教育領(lǐng)域敘述探究成為熱點。事實上，在心理學(xué)、社會學(xué)領(lǐng)域等，都將敘述作為一種研究方法上的創(chuàng)新。

這里，以視聽語言課為例做進(jìn)一步闡述。分析許鞍華導(dǎo)演的《黃金時代》（2014）時，整個課堂首先應(yīng)側(cè)重于施教者即教師，教師可以通過語氣、音色、姿勢、表情、動作等吸引受教者即學(xué)生的注意力，這些相對于教師所講的內(nèi)容來說，只是伴隨文本，但這些伴隨文本對學(xué)生而言具有非常強的“意動性”（conative），它們能夠促使學(xué)生作出某種反應(yīng)。如果教師除了使用以上伴隨文本外，以命令、呼喚句、祈使句方式“以言言事”，將更能使學(xué)生集中注意力。在這一教學(xué)過程中，施教者與受教者聯(lián)動，在課堂這一“活態(tài)文本”中，文本身份或符號身份是可以變動的。即是說，教師既可作為施教者，又可作為受教者，學(xué)生的身份也可作相應(yīng)變換。具體來說，在開始對影片《黃金時代》做拉片之前，教師應(yīng)該以疑問語氣向?qū)W生發(fā)問，如該片中共計出現(xiàn)了多少個劇中人物直接面對觀眾講話的鏡頭？在我們以往的觀看經(jīng)驗中，這種劇中人物直接面對觀眾講述的情況是相對闕如的。在實際拍攝中，演員是不能有意地盯著攝影機鏡頭的。電影是一個虛構(gòu)世界，它與實在世界之間隔著屏幕。許鞍華導(dǎo)演別出心裁的做法極具標(biāo)出性。而教師可以將這種標(biāo)出性作為向?qū)W生發(fā)問的基礎(chǔ)，結(jié)合語氣、音色、姿勢、表情、動作等情緒性表達(dá)，以疑問句發(fā)問，并輔之以祈使句等意動性較強的話語引導(dǎo)，促使學(xué)生作出某種反應(yīng)。反過來，學(xué)生也可借由前述相同做法，引起教師的注意，使教師作出相關(guān)回應(yīng)。

當(dāng)教師與學(xué)生互動頻繁、情緒性與意動性良性互調(diào)互增時，教學(xué)效果一定會獲得極大的提升。在智媒“必行”的當(dāng)下，施教者與受教者這兩個向度顯得尤為重要，施教者在訓(xùn)練受教者批判性的反思精神中起著決定性作用。就目前非?；鸬娜斯ぶ悄蹸hatGPT而言，在技術(shù)路徑上，它通過前所未有的大語言模型訓(xùn)練和對人類反饋方式的學(xué)習(xí)，具備了生成對話的能力，而且在一定程度上實現(xiàn)了對人的“超級模擬”。但不難發(fā)現(xiàn)，ChatGPT也離不開人類文化對它的“投喂”，它的背后是具有反思精神的主體，而施教者與受教者應(yīng)該就是這樣的主體。

三、“指稱性”與“詩性”：對象與文本向度

在傳媒教育過程中，對象與文本是必不可少的兩個向度，它們總體上可劃歸為教學(xué)的內(nèi)容層面。在如圖1所示的雅柯布森符指過程六因素中，當(dāng)表意過程側(cè)重于對象時，符號就會出現(xiàn)較強的“指稱性”（referential），而當(dāng)表意過程側(cè)重于文本本身時，就會出現(xiàn)“詩性”（poeticalness）。需要注意的是，這里的“文本”與前文所討論的“符號文本”和“敘述文本”中的“文本”不同，前文所述文本更多是從廣義上而言的，而這里的文本主要指稱內(nèi)容層面。仔細(xì)分析雅柯布森的對象、文本兩因素表意偏向理論，不難發(fā)現(xiàn)它們在傳媒教育過程中也有所體現(xiàn)。在傳媒教育過程中，教師要給學(xué)生講授相關(guān)內(nèi)容，這些內(nèi)容是教師備課時選擇的結(jié)果。以新聞攝影教學(xué)為例，新聞攝影教學(xué)的內(nèi)容偏向于“對象”，必須遵循“所指優(yōu)先”^[10]17-21，意義必須明確，指向外延，且不可僅偏向于“文本”，追求“能指優(yōu)先”^[10]17-21，只具有“詩性”。對新聞攝影而言，所拍照片不可以僅指向自身，而缺乏真實的外延。否則，就是弄虛作假。

誠然，語言如“釘”能夠精準(zhǔn)定位，圖像如“錘”能夠楔入記憶深處^[11]190。也許正因如此，新聞?wù)掌旒亠L(fēng)波，不僅屢見不鮮，而且還讓人們記憶猶新。其中，有關(guān)經(jīng)濟、政治等方面的原因分析已非常豐富，不再贅述。這里主要從紀(jì)實型與虛構(gòu)型的“雙區(qū)隔”理論對新聞攝影造假風(fēng)波進(jìn)行分析，這種分析目前還相對闕如。筆者研究了新聞攝影教學(xué)的大量文獻(xiàn)，結(jié)合自身的新聞攝影教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)新聞攝影教學(xué)特別重視實踐性，這值得肯定，但是不能夠忽視理論教學(xué)，而且現(xiàn)有教材中關(guān)于新聞攝影的理論沒有切中新聞攝影的肯綮，“雙區(qū)隔”理論有助于彌補這些不足。

分析大量假新聞?wù)掌?，追溯它們“假”的根本原因，在于現(xiàn)有新聞攝影理論對于新聞?wù)掌婕俚谋鎰e是失語的，即從理論上還沒有將“虛構(gòu)”與“真實”的“邊界”劃分清楚。在當(dāng)今視覺文化盛行的時代，符號極大豐富，如何讓自己的照片博得眼球，在眾多照片中“凸顯”出來，給新聞攝影教學(xué)帶來了極大的挑戰(zhàn)。由于在新聞攝影教學(xué)上沒有講清楚如何對新聞?wù)掌M(jìn)行“圖像修辭”，可能會導(dǎo)致走上記者工作崗位的畢業(yè)生，為了個人業(yè)績，在不經(jīng)意間或有意地進(jìn)行“圖像歷險”，從而制造出“假照片”。毋庸置疑，一幅新聞?wù)掌晕?，緣于它是一幅有故事的照片，由于其中的故事是被敘述出來的，所以新聞攝影也就成了符號敘述學(xué)研究的題中之義。

在圖2傳媒教育過程六向度中，“對象”可以對應(yīng)于“一度區(qū)隔”的“紀(jì)實型”敘述，“文本”可以對應(yīng)于“二度區(qū)隔”的“虛構(gòu)型”敘述。這里的“一度區(qū)隔”與“二度區(qū)隔”就是所謂的“雙區(qū)隔”理論^[12]。它可以闡釋“真實”在什么意義上是“真實的”，“虛構(gòu)”在什么意義上也是“真實的”，這兩種“真實”對二次敘述化來說的確都是“真實的”，因為它們的基礎(chǔ)語義域都扎根于社會現(xiàn)實的土壤中。倘若作為一名攝影記者對此理解不透徹，則很容易弄“假”成“真”。這正是新聞?wù)掌婕僦娴目萧臁Ｐ侣剶z影不僅在“一度區(qū)隔”中要真實，在“二度區(qū)隔”中也要真實，除非是在新聞題材的電影中，那另當(dāng)別論。在“一度區(qū)隔”中，由于主要是再現(xiàn)性的媒介及其可能操作，所以它是透明的，也往往被忽略，但恰因如此，它也成了造假的濫觴之地，由它所制造出的“二度區(qū)隔”即內(nèi)容表現(xiàn)層面，很難看出真假。

人們常說的“P圖”（所謂“P圖”是指對圖片做美化、變更、修復(fù)、拼接等操作），就屬于一度再現(xiàn)區(qū)隔范圍內(nèi)的生產(chǎn)意義的活動。新聞?wù)掌囊饬x即“二度區(qū)隔”中的意義，理當(dāng)來自“田野”中，即真實的事件中。這里的意義也可以理解為“對象”，“新聞?wù)掌笔恰霸佻F(xiàn)體”，“真實事件”是“對象”，“各種報道”是“解釋項”。在此三者之中，新聞?wù)掌透鞣N報道屬于符號文本，而這些符號文本扎根的“基礎(chǔ)語義域”就是真實世界，它們所指稱的“對象”就是真實事件。一度區(qū)隔中的“P圖”是否不失變形地凸顯二度區(qū)隔中的“對象”則是關(guān)鍵。如果“P圖”操作使得展示在二度區(qū)隔中的“再現(xiàn)體”無法在田野（實在世界）中找到“對象”，那就是作假。反過來，倘若“P圖”操作使得二度區(qū)隔中的“再現(xiàn)體”能夠在田野中找到“對象”，那就是再現(xiàn)“真實”。

因此，僅就新聞攝影而言，對象偏向還是文本偏向，對于新聞?wù)掌钦媸羌俚纳a(chǎn)與判斷非常關(guān)鍵。對象偏向，符號出現(xiàn)“指稱性”；文本偏向，符號出現(xiàn)“詩性”。新聞?wù)掌日鎸嵱置烙^，何其美哉！但需要注意的是，要找準(zhǔn)對象偏向與文本偏向的平衡點，無論過分偏向于誰，都會過猶不及。在傳媒教育過程中，將對象與文本這兩個向度延展開來，亦可解讀出豐富的意義，除了前已述及的課程內(nèi)容與課程內(nèi)容的展示形式之外，當(dāng)把施教者也納入教育過程這個“活態(tài)文本”考察時，施教者所講內(nèi)容及其講授方式，也應(yīng)當(dāng)做好平衡處理。如果能夠在追求“指稱性”（講授內(nèi)容的正確性與真實性）之同時，還能夠伴有因風(fēng)趣幽默而產(chǎn)生的“詩性”，那何樂而不為呢！

四、“交際性”與“元語言傾向”：媒介與符碼向度

媒介與符碼是傳媒教育過程中的兩個重要向度。雖然現(xiàn)在是數(shù)字媒介時代，但是媒介對于人類而言，卻是一種熟悉的“陌生存在”?；蛘哒f，雖然人們天天在使用它們，卻并不熟悉它們。溫貝托·艾柯認(rèn)為符號表意必然是“異物質(zhì)的”（heteromaterial）^[13]。艾柯的意思是，當(dāng)符號表意有時空距離時，需要“異物質(zhì)的……”，而在“異物質(zhì)的……”這一偏正短語中，修飾語“異物質(zhì)的”所要修飾的中心語正是“媒介”一詞?？梢泽w認(rèn)的是，進(jìn)行自我傳播時，作為異物質(zhì)的媒介就可以不需要了，或者說，越向過去追溯，人類對于媒介的依賴似乎就越低，從過去越往前看，人類對于媒介的依賴就越高。當(dāng)下，人類正處于一個由媒介所架構(gòu)的世界中。

正因媒介在當(dāng)下社會相當(dāng)重要，所以也就有了新聞學(xué)與傳播學(xué)、戲劇與影視學(xué)等傳媒類專業(yè)專門研究媒介。在傳媒教育過程中，有很大一部分課程就是在教授學(xué)生如何操控媒介做跨時空且高效的意義或信息傳播。每當(dāng)談及意義、信息時，本以為人類的眼睛、耳朵或其他感官捕獲了它們，但實際上通過感官所捕獲的只是承載意義、信息的符號而已，抑或說，人類的感官所捕獲的僅是承載意義、信息的符號的可感知部分。而關(guān)于意義、信息本身，人類是無法直接感知的，因為它們存在于索緒爾所說的“所指”中，是當(dāng)下不在場的，只有通過在場符號的刺激，才能引發(fā)大腦的表意活動，即對意義、信息的捕捉活動，可能只有捕捉者本人的“語象肉身”^[11]181-192，即大腦表意活動才能與“所指”所指稱的意義、信息直接相關(guān)。因此，在很大程度上，人類所能感知到的只是符號（像似符號、指示符號、規(guī)約符號）而已。

符號雖然可以被感知，但它們還是一種凌空的存在形式，需要各類承載物，而這些承載物就是媒介。在圖1雅柯布森符指過程六因素中，當(dāng)符號表意側(cè)重于媒介時，符號出現(xiàn)較強的“交際性”（phatic）。之所以符號表現(xiàn)出交際性，是為了使發(fā)送者與接收者保持交流的暢通，或者說保持接觸。例如，打電話時常說的“喂喂，你聽得見嗎？”就是為保持交流暢通進(jìn)而保持更好地接觸的例子。雖然現(xiàn)在媒介非常發(fā)達(dá)，但人們最喜歡的交流方式依然是面對面交流。從文字表情包到視頻通話甚或更先進(jìn)的通信方式，都在試圖還原人們面對面交流的情景。這在一定程度上反映出媒介的本質(zhì)特征就是讓處于異地的人們能夠保持更好的接觸，“接觸”也即“連接”，它是“社會與媒介的本質(zhì)”^[14]。

在圖2所示的傳媒教育過程中，媒介的本質(zhì)作用就是使施教者與受教者保持接觸。在抗擊新冠疫情的攻堅時期，教育之所以能正常運作，關(guān)鍵是如騰訊會議、雨課堂、釘釘?shù)让浇樽尳處熍c學(xué)生能共處“同一教室”保持良好的接觸。正因媒介保證了交流的通暢，所以才有圖1中符號表意側(cè)重于符碼，出現(xiàn)了較強的“元語言傾向”（metalingual）。這種情況，在圖2中就是施教者向受教者解釋前文所討論的“對象”與“文本”，這種解釋過程即上課時教師向?qū)W生的講解過程，也是學(xué)生向教師求教與反饋的過程。上課時，面對重點、難點，老師既要借助媒介讓學(xué)生保持注意力集中，又要變著法地給學(xué)生解釋，以使學(xué)生能夠理解，使學(xué)生能夠依照符碼理論對“對象”與“文本”進(jìn)行解碼。前文論述新聞攝影教學(xué)時，所論述的“區(qū)隔理論”，就是一種符碼理論。

作為媒介的攝影術(shù)非常重要，但是新聞攝影教學(xué)理當(dāng)凸顯符碼的重要性，因為就新聞攝影教學(xué)而言，符碼理論能夠分清“真照片”與“假照片”的邊界。當(dāng)前，隨著人工智能走進(jìn)人們的生活及工作等諸多領(lǐng)域，對于媒介與符碼的認(rèn)知必須升維，人工智能本身就是“AI媒介”（Artificial Intelligence Media），人類在使用它們，它們也在使用它們自身，之所以它們能夠自己使用自己，在于AI媒介具有自我制造與更新符碼的能力。當(dāng)然，元符碼仍然是由人類所撰寫的。不過，未來已來，傳媒教育必須學(xué)會與AI媒介協(xié)同工作。

在當(dāng)今這個智媒時代，媒介與符碼是傳媒教育中的兩個關(guān)鍵向度，傳媒教育之興衰，與媒介發(fā)展水平密切相關(guān)，在傳媒教育中必須注重對媒介的利用與研究，媒介帶來的交流暢通，為教師傳道授業(yè)、為學(xué)生反饋疑惑帶來了便利，但同時也要培養(yǎng)學(xué)生駕馭媒介的能力，過分依賴或貪婪媒介，會適得其反，讓自己喪失“元語言”層級的編碼或解碼各類符碼的能力。媒介的本質(zhì)是“連接”，使授業(yè)解惑過程變得通暢，但不能將“連接”當(dāng)作學(xué)習(xí)本身。ChatGPT本質(zhì)上只是起到連接作用的媒介，只不過這種媒介相比以往的媒介連接性更強，它不僅能依據(jù)自身強大的算力進(jìn)行信息的整合，還能根據(jù)提問者的語氣進(jìn)行自我表達(dá)的修正，這種對人類的“超模擬”反向延伸了人類，不斷獲得了更好的“連接能力”，贏得了嵌入社會運轉(zhuǎn)系統(tǒng)的機會，使得人們忘記了它作為媒介的本質(zhì)屬性，繼而對它產(chǎn)生焦慮，即自己是不是終將會被媒介所代替。盡管ChatGPT開啟了“人機共在”的新主體時代，其生長速度顯現(xiàn)出新的摩爾效應(yīng)，但它也離不開人類文化大數(shù)據(jù)對它的喂養(yǎng)。因此，它發(fā)展的最大可能也只是成為與人類一起探索世界奧妙的“共在式主體”（co-subject）而已。

五、“反饋—關(guān)聯(lián)”機制：六個向度協(xié)同運作

雅柯布森符指過程六因素移植到傳媒教育過程中，能夠一層層剝開傳媒教育的表象看到本質(zhì)，然后再從本質(zhì)一層層往上走，指導(dǎo)傳媒教育實踐。這可以像用“5W+1H”，即誰（Who）、何時（When）、何地（Where）、何事（What）、為何（Why）、如何（How）報道一個新聞事件一樣，也可以用圖2中的六個向度描述與指導(dǎo)傳媒教育過程。然而，正如在課堂里、書本里所學(xué)到的定理、公理只是以往或現(xiàn)狀下最好的思想或科學(xué)知識的歸納總結(jié)一樣，圖1雅柯布森符指過程六因素也僅是一種歸納、一種總結(jié)。筆者認(rèn)為將雅柯布森符指過程六因素移植于解釋傳媒教育過程是有效的，甚至可以推測一些在傳媒教育中還未注意到的現(xiàn)象。但不管怎么說，圖2傳媒教育過程的六個向度也只是認(rèn)識傳媒教育過程中的一個“中值點”，并不是終極結(jié)果。

前文主要對傳媒教育過程中的六個向度分別做了分析。實際上，這六個向度，在傳媒教育過程中，例如具體到某節(jié)課，它們之間是一種配合，是一種聯(lián)動。在教學(xué)過程中的某一時刻，教師需要凸顯某一向度，但這種偏向只是某時某刻的一種暫時需要，不是永久的。借用羅蘭·巴特在《明室：攝影縱橫談》中的術(shù)語來說，這個向度就是一個“刺點”^[2]69-75，否則我們的整個教學(xué)過程都將是“均質(zhì)化”的了。筆者認(rèn)為借用“刺點”來隱喻某一“向度”是合理的，傳媒教育過程是一個“符號文本”，任何一個“向度”一旦落入符號文本的視域，這種借用便有了其合理性。作為方法論的符號學(xué)具有強大的語義分析能力，能夠從紛紜復(fù)雜的文化表象背后探析其深層語義機制^[15]。

從符號文本觀的視角看，傳媒教育過程是一個符號文本。前文所分析的六個向度，從某種意義上說，就是構(gòu)成傳媒教育過程這個活態(tài)符號文本的六個要素。盡管在前文中筆者是逐個獨立地分析與闡釋它們，但它們之間卻并非各自獨立的，而是相互關(guān)聯(lián)的，而且還是強關(guān)聯(lián)，非弱關(guān)聯(lián)?！敖逃诒举|(zhì)上是溝通交往活動，具有鮮明的主體間性；更進(jìn)一步說，教育是行動者主動與對方進(jìn)行溝通和交流并在這個過程中激活對方，而對方又能夠反過來激活行動者的活動。”^[16]也就是說，教育過程不是單向度的，而是主動的、相向而為的行為方式。

筆者在圖2的基礎(chǔ)上進(jìn)一步推演出一個圖3，即傳媒教育過程中六個向度的“反饋－關(guān)聯(lián)”過程。然而，誠如前文所言，這里的圖3也僅是對傳媒教育認(rèn)識過程中的另一個“中值點”，還存在著很大的研究空間。

在圖3中，實線表示從施教者到受教者的教育過程，虛線表示從受教者到施教者的反饋過程。在授課過程中，施教者可以隨時根據(jù)具體情況調(diào)控六個向度，以突出某個向度。在反饋過程中，施教者可以根據(jù)反饋情況，再次調(diào)控六個向度，以突出某個向度。整個過程是以“施教者”為中心還是以“受教者”為中心，并不是問題的核心，問題的關(guān)鍵是如何通過調(diào)動這六個向度，使教育資源與教育過程能夠最優(yōu)適配，發(fā)揮最大效能。圖3析出了傳媒教育過程的六個向度以及它們之間的關(guān)聯(lián)機制，這對于傳媒教育教學(xué)而言，具有像“操作指南”一樣的指導(dǎo)性意義。讓受教者將線上自主學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行最優(yōu)適配，使二者結(jié)合起來會充分發(fā)揮混合教學(xué)的優(yōu)勢，因為“線上自主學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂互動具有顯著的正相關(guān)關(guān)系”^[17]。

筆者將雅柯布森符指過程六因素用于解釋傳媒教育過程中的六個向度是一次符號學(xué)歷險式創(chuàng)新。隨著人們對傳媒教育過程以及社會對傳媒人才要求認(rèn)識的加深，還可以提出比圖3更為有效的模式，但目前圖3指明了傳媒教育過程中六個向度各自的意義與功能，對于創(chuàng)新與發(fā)展傳媒人才培養(yǎng)模式具有積極的推動作用。

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（責(zé)任編輯：鄭宗榮）

Six Orientations of Media Education from the Perspective of Semiotics

LIU Ligang¹""LI Jing²

（1.School of Chongqing International Communication， Sichuan International Studies University， Chongqing"400031， China;"2.Umberto Eco Institute of Chongqing University， Chongqing 400031， China）

Abstract：From a semiotic perspective，"education is the process of semiotization"of the educated. Media education includes professional education in journalism，"communication， drama and film，etc."Based on the six elements of"Jacobson’s semiotic"process theory， this paper peels"away"the surface of the media education process，"and pinpoints"the six orientations"of the media education process in the sense of punctum， which can discuss many problems in media education more clearly and is the key to optimize the process of media education. Analyzing the six orientations"of media education process and their feedback correlation process can help to understand， promote and innovate the media talent training model.

Keywords：media education;"cultivation model; semiotics; semiotization;"studium; punctum;"orientations

作者簡介：劉利剛（1976—），男，甘肅天水人，博士，副教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究傳播符號學(xué)與敘述學(xué)。李靜（1975—），女，河南洛陽人，重慶大學(xué)艾柯研究所所長，博士，特聘教授，主要研究符號學(xué)理論。

基金項目：四川外國語大學(xué)教學(xué)改革研究項目“‘體認(rèn)+’時代傳媒人才培養(yǎng)的混合學(xué)習(xí)模式實踐研究”（JY2296231）；國家社會科學(xué)基金一般項目“中國電影中紅色文化的符號學(xué)研究”（21BXW093）。