自古以來，中華民族就有尊師重教、崇智尚學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)。重振“師道尊嚴(yán)”，不是文化復(fù)古、教育復(fù)古，而是基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、結(jié)合新時(shí)代精神進(jìn)行創(chuàng)造性的繼承和轉(zhuǎn)換。對(duì)于教師而言，尊嚴(yán)感能夠增加其對(duì)教育工作的熱情和信心，是緩解工作壓力、克服職業(yè)倦怠的精神動(dòng)力。對(duì)于學(xué)生而言，對(duì)教師的崇敬能喚起其對(duì)知識(shí)的渴望和向往，教師的榜樣力量能夠激發(fā)其求實(shí)進(jìn)取的積極性。因此，“師道尊嚴(yán)”也是教育生態(tài)良性發(fā)展的重要基礎(chǔ)。然而不容忽視的是，近些年來，教師的權(quán)益和地位遭遇各方嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，“師道尊嚴(yán)”的失落亦對(duì)教育生態(tài)發(fā)展產(chǎn)生了負(fù)面影響。

“師道尊嚴(yán)”被消解的復(fù)雜成因主要來自兩方面：一方面是教師自身在職業(yè)認(rèn)知和綜合素養(yǎng)等方面存在一定不足，影響了其應(yīng)有的尊嚴(yán)表達(dá)；另一方面是社會(huì)環(huán)境、文化觀念等不利影響歪曲了大眾對(duì)于“師道尊嚴(yán)”的正確理解和理性判斷。具體來說，包括如下六方面。

第一，教師對(duì)“師道尊嚴(yán)”存在一些誤讀。德國哲學(xué)家康德將尊嚴(yán)分為“源始的尊嚴(yán)”和“實(shí)現(xiàn)了的尊嚴(yán)”。“源始的尊嚴(yán)”是人與生俱來的，作為人區(qū)別于其他物種的標(biāo)志，是人因其自由和理性而平等享有的，是人作為理性存在者先天擁有的“特權(quán)”。這種尊嚴(yán)即“天賦尊嚴(yán)說”中的尊嚴(yán)，客觀存在于人類身上，體現(xiàn)了尊嚴(yán)的平等性和先天性，一般情況下不會(huì)被剝奪。而“實(shí)現(xiàn)了的尊嚴(yán)”是一種后天的尊嚴(yán)。在這個(gè)層面上，尊嚴(yán)是一種關(guān)乎他者的存在——得到他人的認(rèn)可才真正擁有了尊嚴(yán)，不被他人接受的尊嚴(yán)只是自我的狂歡?！皩?shí)現(xiàn)了的尊嚴(yán)”是一種因其德性而存在的尊嚴(yán)，真正擁有道德的人才具有“實(shí)現(xiàn)了的尊嚴(yán)”。據(jù)此，在對(duì)“師道尊嚴(yán)”的解讀中，需要強(qiáng)調(diào)：教師如果僅僅依靠“源始的尊嚴(yán)”生存，生涯價(jià)值便輕如鴻毛；以自身德性爭(zhēng)取尊嚴(yán)，擁有“實(shí)現(xiàn)了的尊嚴(yán)”，才能真正配享“師道尊嚴(yán)”。不可否認(rèn)，權(quán)利和尊嚴(yán)之間有一定聯(lián)系，但二者不是完全等同。對(duì)于權(quán)利的侵犯或多或少會(huì)損害尊嚴(yán)，但有損尊嚴(yán)的情況并不一定觸犯了權(quán)利。換言之，尊嚴(yán)是目的，而權(quán)利是手段；權(quán)利是維護(hù)尊嚴(yán)的一種方式和途徑，不等同于尊嚴(yán)本身；“師道尊嚴(yán)”中所強(qiáng)調(diào)的教師尊嚴(yán)，也不等同于教師權(quán)利，法律所賦予的權(quán)利是為教師能夠享有尊嚴(yán)而服務(wù)的。把尊嚴(yán)完全看作權(quán)利，實(shí)際上是謀求一種“維護(hù)所有人的權(quán)利（尊嚴(yán)）”的制度，而忽視了個(gè)人對(duì)維護(hù)自身尊嚴(yán)所應(yīng)該進(jìn)行的思想和行動(dòng)上的努力。

第二，教師職業(yè)認(rèn)同感存在下降風(fēng)險(xiǎn)。在一項(xiàng)對(duì)于全國教師的調(diào)查中，對(duì)于“如果可以重新選擇，是否會(huì)放棄教師職業(yè)而選擇其他職業(yè)”這一問題的回答，選擇“會(huì)這樣想、也會(huì)這樣做”的教師占總調(diào)查人數(shù)的60.5%，可見當(dāng)下教師的職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)。近現(xiàn)代以來，工商業(yè)日益繁榮，人民物質(zhì)生活日漸富足，種種原因?qū)е掳萁鹬髁x、享樂主義和功利主義思想泛濫。諸如企業(yè)家、政治官員、醫(yī)生、高新技術(shù)企業(yè)研發(fā)人員等職業(yè)因其工作為社會(huì)帶來的突出貢獻(xiàn)而獲得了較高的收入和社會(huì)認(rèn)同，地位迅速提升。與此類職業(yè)相比，教師收入水平并不理想，且教育是一項(xiàng)難以立竿見影的事業(yè)，勢(shì)必會(huì)影響教師的職業(yè)認(rèn)同感。由此，社會(huì)大眾對(duì)教育的訴求也發(fā)生了異化，使教育教學(xué)活動(dòng)喪失了本質(zhì)和靈魂，教育也淪為一種“商機(jī)”，走向商品化和產(chǎn)業(yè)化——學(xué)校成了“工廠”，教師成了“工人”，學(xué)生則是經(jīng)過反復(fù)加工后輸送到未來市場(chǎng)的“商品”。在這樣的角色定位下，教師不僅談不上有正確的職業(yè)認(rèn)同，更談不上擁有“師道尊嚴(yán)”，大家的關(guān)注點(diǎn)都在于“師道利益”。

第三，部分教師素質(zhì)表現(xiàn)正在傷害“師道尊嚴(yán)”?！皫煹雷饑?yán)”不僅是社會(huì)各界給予教師的，更是教師以自我尊重為前提、依靠自身力量贏得的。作為一名合格的教師，應(yīng)當(dāng)對(duì)“師道尊嚴(yán)”有正確認(rèn)識(shí)，時(shí)常進(jìn)行合理自我反省，考察自身是否符合“學(xué)高為師，身正為范”的要求，而不是一味抱怨工資待遇低、社會(huì)地位不高等。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下，教師工資待遇不盡人意，高素質(zhì)、有能力的人才都選擇了有比較優(yōu)勢(shì)的其他行業(yè)，選擇教師職業(yè)的大多為次優(yōu)人才。教師資格證考取成本低，進(jìn)入教師行業(yè)的門檻也不算高，大量非師范類教育背景且教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足、學(xué)習(xí)意識(shí)不強(qiáng)的教師涌入學(xué)校，將教師作為“兜底”選擇或職業(yè)跳板，這在一定意義上會(huì)辜負(fù)和損耗社會(huì)對(duì)教師的期許。事實(shí)上，成為道德楷模和學(xué)問典范，是教師職業(yè)的特殊使命。然而，部分教師自我尊重缺失、獲取外部尊重的意識(shí)不強(qiáng)、職業(yè)使命感缺乏、社會(huì)示范性較弱，一定程度上影響了“師道尊嚴(yán)”的應(yīng)有表達(dá)。

第四，教師的部分優(yōu)勢(shì)在后喻文化社會(huì)中有所喪失。在科技迅猛發(fā)展、信息無障礙流動(dòng)的時(shí)代，學(xué)生獲取信息的途徑趨于多元化。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，出國游學(xué)交流項(xiàng)目，線上授課系統(tǒng)，知乎、微博、豆瓣等網(wǎng)絡(luò)社交空間等，都在不斷沖擊學(xué)生的思維，給予學(xué)生汲取新知識(shí)的機(jī)會(huì)。后喻文化社會(huì)的到來，使得學(xué)生對(duì)時(shí)代的感知和接受能力更強(qiáng)、學(xué)習(xí)新知識(shí)的速度更快，信息和知識(shí)的傳播過程逐漸呈現(xiàn)出師生信息對(duì)稱的態(tài)勢(shì)。某些情況下，甚至發(fā)生了不同于傳統(tǒng)教育的后喻現(xiàn)象，即知識(shí)和信息由學(xué)生向教師傳遞。應(yīng)該看到，現(xiàn)代信息平臺(tái)的開拓性和知識(shí)共享的力量在一定程度上威脅著傳統(tǒng)意義上的教師權(quán)威。傳統(tǒng)社會(huì)中，教師作為知識(shí)的記錄者和傳播者，基本壟斷了知識(shí)，在信息儲(chǔ)備上享有完全優(yōu)勢(shì)；而在后喻文化社會(huì)中，教師在此方面的優(yōu)勢(shì)正在喪失，甚至某些學(xué)生因?yàn)槠渚哂袃?yōu)勢(shì)的家庭文化資本能夠接觸到更先進(jìn)和更高級(jí)的知識(shí)和技術(shù)。因此，教師的優(yōu)勢(shì)由以往的知識(shí)壟斷，轉(zhuǎn)而只能體現(xiàn)在年齡較長(zhǎng)、學(xué)歷較高、知識(shí)較為體系化、擁有一定教學(xué)技能等方面，僅憑這些往往難以贏得學(xué)生一如既往的青睞和尊崇。如若教師缺乏不斷學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，便更難獲得師道尊嚴(yán)、享有崇高聲望。

第五，對(duì)“生道尊嚴(yán)”存在過度解讀和過分宣揚(yáng)。19世紀(jì)末，風(fēng)靡世界的“兒童中心主義”思潮沖擊了中國教育改革與發(fā)展進(jìn)程。傳統(tǒng)教育中的“教師中心主義”確實(shí)在一定程度上忽視了教育教學(xué)過程中兒童的主體性、獨(dú)立性和自主性，因此現(xiàn)代教育倡導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生，將學(xué)生視為具有平等人格的個(gè)體，但在“兒童中心主義”思潮傳播過程中，似乎在某種程度上被“扭曲”，導(dǎo)致對(duì)師生關(guān)系的反思走向另一極端，即把兒童的需求和立場(chǎng)抬高到“上帝”位置，使師生關(guān)系的天平再次傾斜——學(xué)生的地位至上，師生之倫被忽視，師道尊嚴(yán)被漠視。對(duì)于“兒童個(gè)性”“以人為本”等“生道尊嚴(yán)”觀念的過度解讀和過分宣揚(yáng)，使教師被視為純粹為學(xué)生服務(wù)的工具，將“師道尊嚴(yán)”置于學(xué)生的對(duì)立面去批判。隨之而來的現(xiàn)實(shí)狀況就是，學(xué)生不再對(duì)教師表達(dá)應(yīng)有的尊重，欺師、辱師現(xiàn)象屢屢發(fā)生，教師甚至被學(xué)生、家長(zhǎng)和媒體公開詆毀、謾罵。

第六，大眾認(rèn)知被信息化社會(huì)、網(wǎng)絡(luò)輿論、虛假信息等侵襲和裹挾。隨著信息化社會(huì)的到來，各類網(wǎng)絡(luò)社交媒體上時(shí)刻涌動(dòng)著復(fù)雜多變的信息，人人都有發(fā)表和交換信息的機(jī)會(huì)，致使網(wǎng)絡(luò)上充斥著大量缺乏真實(shí)性的信息。面對(duì)海量信息，大眾往往難以辨識(shí)信息的有效性和準(zhǔn)確性，被基于“主觀”之上的“客觀”信息所蒙蔽。比如教師懲戒學(xué)生的視頻或事件，作為“熱門話題”很容易登上“頭條”，引起大眾關(guān)注和嘩然。可能有時(shí)教師只是在教育過程中一時(shí)情急，以不恰當(dāng)?shù)姆绞綉徒淞藢W(xué)生，并無惡意，也沒有對(duì)學(xué)生造成無法彌補(bǔ)的生理或心理傷害，卻被某些信息傳播者或媒體在報(bào)道中加入大量不實(shí)描述，配以虛假圖片，以此來博人眼球。加上“后真相時(shí)代”某些容易沖動(dòng)且缺乏客觀認(rèn)識(shí)和理性思維的網(wǎng)友不斷夸張、煽風(fēng)點(diǎn)火，引發(fā)偏激的網(wǎng)絡(luò)輿論，使大眾將批判的矛頭指向無數(shù)無辜教師，發(fā)表“世風(fēng)日下”“師德淪喪”等言論。盡管大眾并非完全缺乏判斷能力的“墻頭草”，但長(zhǎng)期受此種環(huán)境熏染，潛意識(shí)中或多或少會(huì)對(duì)“師道尊嚴(yán)”產(chǎn)生質(zhì)疑。

總而言之，新的時(shí)代背景下，亟待重振“師道尊嚴(yán)”，還教育良好生態(tài)。