摘" 要：“角色體驗”是實踐與理論深度融合的一種學(xué)習(xí)方式?！敖巧w驗”在學(xué)前兒童社會教育課程中的運用，旨在尊重學(xué)生獨特的生命體驗，創(chuàng)造情境讓學(xué)生以自身個性化的方式去深度學(xué)習(xí)。本文從角色體驗學(xué)習(xí)的內(nèi)涵著手，梳理“角色體驗”在學(xué)前兒童社會教育課程中的實踐路徑，從而錘煉學(xué)科教學(xué)知識，豐富職業(yè)情感，提升教育素養(yǎng)，為將來從事學(xué)前教育工作打下堅實基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：角色體驗；學(xué)習(xí)；學(xué)前兒童社會教育

中圖分類號：G612文獻標(biāo)識碼：A文章編號：2095-9052（2023）10-0094-03

基金項目：2021年貴陽學(xué)院教學(xué)內(nèi)容與課程體系改革項目（2021180124）。

作者簡介：何蕓（1977.08—" ）女 ，漢族， 四川資陽人，本科，副教授，主要研究方向：學(xué)前教育、教育原理。

引言

2019年2月中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《中國教育現(xiàn)代化2035》，推進了我國教育現(xiàn)代化的進程，提出了“更加注重以德為先，更加注重面向人人，更加注重知行合一，更加注重共建共享”［1］等推進教育現(xiàn)代化的八大基本理念。以此理念為基準創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式、提升準幼兒園教師的培養(yǎng)質(zhì)量，是實現(xiàn)“普及有質(zhì)量的學(xué)前教育”目標(biāo)的重要途徑之一。學(xué)前兒童社會教育是幼兒園五大領(lǐng)域課程的核心，為其他領(lǐng)域提供價值指引，因此學(xué)前兒童社會教育課程的學(xué)習(xí)效果在很大程度上決定著未來幼兒園教師的教育素養(yǎng)。

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在客觀世界的體驗中，與他人的互動交流、與自身的對話省悟中，形成“認知性實踐”“社會性實踐”“倫理性實踐”三位一體的過程［2］?！敖巧w驗”就是學(xué)生實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式?！敖巧w驗”的引入旨在尊重學(xué)生獨特的生命體驗，創(chuàng)造情境讓學(xué)生以自身個性化的方式去深度學(xué)習(xí)，積極建構(gòu)意義，從而錘煉學(xué)科教學(xué)知識，豐富職業(yè)情感，提升教育素養(yǎng)，為將來從事學(xué)前教育工作打下堅實基礎(chǔ)。

一、角色體驗學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

角色這一概念最初出現(xiàn)在德國社會學(xué)家格奧爾格·齊美爾（Georg Simmel）在《論表演哲學(xué)》一文中提到的“角色扮演”。直到20世紀30年代，“角色”一詞才被專門用來談?wù)摻巧珕栴}［3］。美國社會學(xué)家米德將“角色”一詞引入了社會心理學(xué)領(lǐng)域。他認為人們通過角色扮演感受他人所處的境地，從中不斷獲得社會體驗和情感經(jīng)驗，進而增進對其他角色的了解和感知，形成自己個性的情感、態(tài)度和價值觀，最終實現(xiàn)自我的社會化。角色扮演需要的是一種能夠洞悉他人態(tài)度和行為意向的能力，這種能力是從社會互動中產(chǎn)生的，具備這種能力是實現(xiàn)社會性發(fā)展的第一步［4］。由此可見，角色的形成不能脫離社會的互動。

體驗式學(xué)習(xí)理論是美國教育心理學(xué)家大衛(wèi)·科爾布（David Kolb）提出的，科爾布認為學(xué)習(xí)是通過經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換從而創(chuàng)造知識的過程，并構(gòu)建了體驗式學(xué)習(xí)四階段循環(huán)周期模型——“體驗式學(xué)習(xí)圈”，即四步驟的循環(huán)過程：實際經(jīng)歷和具體經(jīng)驗—觀察反思—抽象概括—行動應(yīng)用。也就是說，體驗式學(xué)習(xí)首先是學(xué)習(xí)者完全投入到具體情景中親身經(jīng)歷并獲得個人感受；其次學(xué)習(xí)者進行多維度思辨，觀察審視已經(jīng)歷的體驗活動；再次通過歸納梳理凝練出合乎邏輯的理論、方法等；最后在新的問題情景中驗證新理論、新方法的可行性。可知，體驗式學(xué)習(xí)是一種促進學(xué)生不斷產(chǎn)生新經(jīng)驗、新認識，并由此提升其學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和社會適應(yīng)能力的個性化的學(xué)習(xí)方式。

“角色體驗”是在體驗式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上融入角色扮演運作過程的一種新的學(xué)習(xí)方式。在教學(xué)中采用教師角色體驗的方式，將體驗定位于真實的教育活動情境，學(xué)生在沉浸式的教育活動實踐中體驗作為教師角色的活動和經(jīng)歷，通過觀察反思、分析概括形成自身獨有的學(xué)科教學(xué)知識，并能用這些知識去作出決策和解決問題。角色體驗學(xué)習(xí)真正體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，充分注重學(xué)生的情緒情感、認知發(fā)展特點及智慧能力的差異；真正體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教育理念，注重學(xué)生實踐能力與創(chuàng)新能力的養(yǎng)成，其教育符合當(dāng)前職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。

二、“角色體驗”在學(xué)前兒童社會教育課程中的實踐路徑

（一）學(xué)習(xí)路徑——角色體驗學(xué)習(xí)的邏輯起點

學(xué)習(xí)路徑（learning trajectory）是對特定學(xué)習(xí)條件下學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的階段、步驟以及過程的表征，廣泛存在于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的各個領(lǐng)域［5］。學(xué)習(xí)路徑主要聚焦于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展過程，教師借用教學(xué)視頻、活動案例、觀察記錄等分析兒童的行為活動，讓學(xué)生能理解兒童學(xué)習(xí)路徑的概念及教育理論與教育活動實踐的結(jié)合，讓早期學(xué)習(xí)理論看得見。

從學(xué)科理論角度來看，學(xué)前兒童社會教育是研究學(xué)前兒童社會性發(fā)展過程中的現(xiàn)象，把握其發(fā)展中的社會性規(guī)律，并創(chuàng)新社會教育的方式和方法的一門課程。從實踐角度看，學(xué)前兒童社會教育是一門教法課程，是指導(dǎo)準幼兒園教師進行教育實踐的課程，可以幫助準幼兒園教師更好地掌握兒童社會性發(fā)展規(guī)律，能學(xué)會支持兒童進行社會學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)路徑為本課程的學(xué)習(xí)提供了一種基于真實情景，兒童在社會學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的社會性發(fā)展水平和學(xué)習(xí)方式，發(fā)展的順序性、階段性、不平衡性及關(guān)鍵性經(jīng)驗的表征，以及在此基礎(chǔ)上形成的支持性教學(xué)活動。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遵循了解學(xué)習(xí)路徑—運用學(xué)習(xí)路徑—反思學(xué)習(xí)路徑—完善學(xué)習(xí)路徑的模式［6］，這一學(xué)習(xí)過程本身就是角色體驗持續(xù)完善的過程。

通過基于學(xué)習(xí)路徑的學(xué)習(xí)，學(xué)生對兒童社會性發(fā)展的現(xiàn)象、規(guī)律、原理、方法和途徑的理解從模糊轉(zhuǎn)向更加科學(xué)專業(yè)的認識與思考，以此為邏輯起點在兒童社會教育活動的設(shè)計與實施中能運用學(xué)習(xí)路徑支持兒童的社會性發(fā)展。當(dāng)學(xué)生擁有生成學(xué)習(xí)路徑的經(jīng)驗之后，他們的學(xué)習(xí)方式也發(fā)生了變化，從被動的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)為主動參與的觀察者、思考者、研究者，他們也將會在學(xué)習(xí)共同體中探討或分享自己的經(jīng)驗，形成學(xué)習(xí)的動態(tài)環(huán)境，喚醒學(xué)習(xí)主體性，朝著成為合格幼兒園教師的方向前行。

（二）建構(gòu)動態(tài)體驗項目群——角色體驗學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

美國項目管理協(xié)會（Project Management Institute）把項目定義為：項目是為創(chuàng)造獨特的產(chǎn)品、服務(wù)或成果而進行的體系化的工作，項目開發(fā)是為了實現(xiàn)一個或一組特定目標(biāo)。

據(jù)此，學(xué)前兒童社會教育的目標(biāo)是建構(gòu)該項目群的始點，也是終點。對《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》、《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中社會教育的目標(biāo)進行分析，社會教育的目標(biāo)內(nèi)容包含了三個層面：一是以兒童為本的價值取向；二是以幼兒情感性發(fā)展為基礎(chǔ)的目標(biāo)取向，重在兒童的態(tài)度意愿、同情和愛等情感的養(yǎng)成，為幼兒一生的發(fā)展提供方向與動力，會伴隨兒童終身；三是以社會關(guān)系建構(gòu)為維度的內(nèi)容取向，即兒童對自我的認知、兒童與他人的交往及兒童在集體、社會的適應(yīng)，這三維度織建了兒童的社會網(wǎng)。在社會教育目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上，該項目內(nèi)容的選擇必須遵循以兒童為主體的原則，內(nèi)容要符合兒童身心發(fā)展水平的同時還必須聚焦社會生活中與幼兒密切聯(lián)系的社會內(nèi)容或社會熱點，并以指向自我、指向他人及指向社會文化三個維度來架構(gòu)內(nèi)容，三個維度的內(nèi)容始終貫穿認知是基礎(chǔ)、情感是動力、行為是關(guān)鍵的教育理念。

學(xué)生在認知社會教育的目標(biāo)及內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生在已有理解的基礎(chǔ)上對項目進行解讀，已有的學(xué)習(xí)項目對全體學(xué)生來說是客觀存在的，但學(xué)習(xí)個體會基于自身已有經(jīng)驗、知識水平、生活地域等不同，將其生成新的項目帶入教學(xué)中進行探討分享。學(xué)生最初的項目經(jīng)由生生互動、師生互動裂變成新的項目體系。如指向社會文化的“我的家鄉(xiāng)”主題教育活動，通過生生探討分享、師生共議互動后，建構(gòu)生成四個項目群：1.旖旎的自然風(fēng)光；2.多元的民俗生活；3.行走的非遺文化；4.舌尖上的美食。由此激發(fā)學(xué)生愛家鄉(xiāng)、愛祖國的情感，感受中華文化的魅力，體悟中華民族自強不息、團結(jié)奮進的精神。這一項目群的建構(gòu)形成了串聯(lián)的和并聯(lián)的社會教育活動，每個項目按照一定的邏輯關(guān)系逐層推進［7］。

學(xué)生在探究社會教育目標(biāo)、內(nèi)容的過程中碰撞出思想火花，在與他人互動及與環(huán)境互動中關(guān)注知識之間的有機聯(lián)系，最終能夠遷移并解決實際問題的意義生成的過程［8］，體現(xiàn)了體驗、探究的設(shè)計理念，同時也是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。學(xué)前兒童社會教育項目群的動態(tài)建構(gòu)過程激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新意識，促進了學(xué)生深度學(xué)習(xí)，為教育活動的設(shè)計與實施奠定了良好的基礎(chǔ)。

（三）設(shè)計教育活動并演練——角色體驗學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

教育活動體現(xiàn)了實施教育過程中的目的性和計劃性，因此需要“教師”對教育活動進行設(shè)計，并將思考的過程文字化，即寫成活動方案。學(xué)前兒童社會教育活動方案的設(shè)計是依據(jù)兒童的年齡特點，從活動名稱、活動目標(biāo)、活動準備、活動實施過程及活動延伸五個方面進行有序而具體的設(shè)計。學(xué)生在基于對社會教育理論理解的基礎(chǔ)上，圍繞已建構(gòu)的學(xué)前兒童社會教育項目群，積極主動地自主探究、獨立思考，擬定活動目標(biāo)，構(gòu)思活動過程，確定活動組織的方法、活動時間及活動延伸等，最終形成一份完整而翔實的活動設(shè)計方案?；顒臃桨冈O(shè)計的過程實際是學(xué)習(xí)者對自身已具有的社會教育知識或經(jīng)驗進行再加工呈現(xiàn)的過程。

教育活動方案設(shè)計完成后，學(xué)生將在小組內(nèi)進行合作演練，在體驗過程中不斷反思、構(gòu)建、修改認知結(jié)構(gòu)，同時在小組協(xié)作的學(xué)習(xí)情境中，可借助他人的幫助而實現(xiàn)意義建構(gòu)，從而提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。此環(huán)節(jié)是自主學(xué)習(xí)的延伸，也是“教師”角色的初體驗，其目的是讓學(xué)生之間實現(xiàn)交互學(xué)習(xí)，對突出的問題能共同研究，深度理解理論知識，再回到實踐中驗證理論，充分激發(fā)學(xué)生的潛能，養(yǎng)成教學(xué)團隊精神。這種學(xué)習(xí)方式是一個文化參與的過程，也是學(xué)習(xí)者之間進行互助合作，助力學(xué)習(xí)者新知識、新經(jīng)驗建構(gòu)的過程，是深學(xué)細悟回實踐的過程。

（四）教育活動實施——角色體驗學(xué)習(xí)的核心

教育活動的實施是學(xué)生進行角色體驗學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)?！敖處煛边M入全真式的活動現(xiàn)場，作為“教師”的體驗過程既令人緊張又富有挑戰(zhàn)，在整個體驗過程中“教師”需要動腦思考、用嘴講、用眼看、用耳傾聽、用手操作、用心感悟，這一過程充分調(diào)動了人體的多種器官，各個感覺都發(fā)揮了重要作用。整個活動實施過程將呈現(xiàn)出一名“教師”的綜合素養(yǎng)：活動組織的水平，活動方法的靈活運用，活動內(nèi)容的呈現(xiàn)，活動目標(biāo)的達成情況，教育語言的運用，教育機智的表現(xiàn)以及教師儀表儀態(tài)的呈現(xiàn)等，整個角色體驗過程是“教師”整個人的身心全然投入，當(dāng)這些要素都有效匹配后，教育活動的實施效果自然就會好。角色體驗過程中，“教師”把社會教育領(lǐng)域的知識通過自己的思考、梳理、歸納以及研究轉(zhuǎn)化為適宜兒童學(xué)習(xí)的知識，這種轉(zhuǎn)化實際是教育智慧的形成，是“教師”學(xué)科教學(xué)知識形成的過程。

角色體驗學(xué)習(xí)致力于一個不同于說教式教學(xué)方式的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，是一種實踐與認知相統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過程，是一種全方位體驗教師角色所擔(dān)負的職責(zé)的過程。角色體驗中“教師”對于正在發(fā)生的學(xué)習(xí)及過程是覺察的，這些體驗和內(nèi)容是獨具個人意義的，對個人而言有特別的重要性。在活動實施中“教師”對學(xué)前兒童社會教育的理論知識理解更加透徹，同時涵養(yǎng)了自身的職業(yè)道德，提升了職業(yè)技能，豐富了職業(yè)情感，實現(xiàn)師范生向幼兒園教師的角色過渡。

（五）多元評價與反思——角色體驗學(xué)習(xí)的提升

評價是社會教育整體結(jié)構(gòu)中不可缺少的組成部分，也是社會教育運行中每一輪之間連接和轉(zhuǎn)換的環(huán)節(jié)。評價的目的旨在使“教師”了解社會教育活動的設(shè)計與組織實施是否符合兒童的年齡特點，是否符合兒童的認知發(fā)展水平，是否能促進兒童社會性的發(fā)展，是否達到預(yù)期的教育效果，是否實現(xiàn)社會教育的目標(biāo)，在反思、審視、鑒別中提升自我專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)。因此在教育活動實施結(jié)束后，教育評價的開展尤為重要，它是助力“教師”提升的重要環(huán)節(jié)，也是更多“教師”進行體驗學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。

教育活動評價的開展主要從兩個維度進行：一是學(xué)習(xí)同伴依據(jù)一定客觀標(biāo)準對“教師”的全程表現(xiàn)進行討論評價。評價的內(nèi)容可以包括：目標(biāo)的設(shè)計是否與兒童社會教育的目標(biāo)相適應(yīng)，活動目標(biāo)是否達成；活動內(nèi)容的選擇與目標(biāo)要求是否一致；內(nèi)容的組織是否主次分明，重難點是否突破，各環(huán)節(jié)之間的過渡銜接是否自然流暢；活動方式的選擇與兒童的學(xué)習(xí)方式是否適合；是否關(guān)注活動中生成的問題及新內(nèi)容等，也可以是資源的整合運用情況，活動材料的準備情況，教師教態(tài)儀表的表現(xiàn)等。在評價過程中，學(xué)生通過對不同觀點的爭論交鋒，進一步明了、吃透知識點，通過對個性與共性問題的分析、判斷、審視，把教育理論與教育實踐融合起來創(chuàng)新地解決問題，從而形成互學(xué)、共享的良好學(xué)習(xí)氛圍。在評價過程中，學(xué)生通過指出問題，提出修改建議或做出示范教育行為等，能進一步重構(gòu)自身的知識體系和能力體系，同時在評價活動中還能呈現(xiàn)出學(xué)生的他評能力，主要表現(xiàn)為：理解標(biāo)準并具備標(biāo)準意識的能力；應(yīng)用標(biāo)準對他人活動表現(xiàn)進行認知性反饋的能力；評價他人過程中反思和修改，以提升自己活動的能力［9］。二是教師對“教師”的全程表現(xiàn)進行評價。教師要用發(fā)展的眼光去評價，積極肯定“教師”的閃光點，及時給予認同與表揚，為“教師”的后續(xù)學(xué)習(xí)注入源源不斷的動力。同時教師要在學(xué)生互評的基礎(chǔ)上進行高水平認知加工，更多關(guān)注“教師”的整個教育活動行為背后隱藏的教育理念及教育價值觀，專業(yè)、系統(tǒng)、客觀地指出其不足之處，使“教師”能覺察、發(fā)現(xiàn)自身的短板，以便其在今后的學(xué)習(xí)中有針對性地補齊短板，提升完善自己。

評價活動結(jié)束后，“教師”在吸收師生共同評價的基礎(chǔ)上，從研究的角度出發(fā)對整個“角色體驗”過程進行反思與提升。反思不只是學(xué)習(xí)經(jīng)驗的總結(jié)，而是一種需要認真思索乃至付出極大努力的過程。在反思階段，“教師”需要從三點入手，一是對活動的反思，這是“教師”在教育活動結(jié)束后對活動設(shè)計、組織實施等整個流程的反思；二是活動中的反思，是“教師”對自身在活動中的行為、情感體驗、想法等進行反思；三是為活動反思，基于前面兩種反思的結(jié)果來重新修改完善本次活動方案，并付諸新一輪的角色體驗，根據(jù)體驗結(jié)果驗證改進后的活動方案的可行性，又針對體驗過程中出現(xiàn)的新問題開展活動反思，如此迭代更新，成為連續(xù)的過程。

評價反思活動的開展是角色體驗學(xué)習(xí)的提升階段。通過評價反思，提升學(xué)生的元認知水平，學(xué)生能更好地了解自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格、能力及其限度，認識自己的優(yōu)勢和不足，以及如何利用或改善它們；能在紛繁復(fù)雜的活動資料、信息中篩選出最關(guān)鍵和最重要的信息；能更好地控制自己的注意力、情緒與行為；能更好地監(jiān)測、調(diào)控和評估自己的學(xué)習(xí)或思維的過程和結(jié)果，及時發(fā)現(xiàn)問題并采取相應(yīng)的補救措施；能深度認知和總結(jié)自己的學(xué)習(xí)或思維經(jīng)驗，提取有用的信息和啟示。

結(jié)語

“角色體驗”是實踐與理論深度融合的一種學(xué)習(xí)方式，角色體驗的過程是對幼兒園教師職業(yè)認識、認同的過程。學(xué)生在體驗過程中經(jīng)歷著觀察者、研究者、執(zhí)行者、評價者和反思者等不同教師角色的不斷轉(zhuǎn)換，每一輪的角色體驗都是實踐與認知的統(tǒng)一，是錘煉學(xué)科教學(xué)知識、豐富職業(yè)情感、提升職業(yè)素養(yǎng)的過程。但在實施過程中，教師需具有較強的專業(yè)素養(yǎng)，盡量避免學(xué)生出現(xiàn)不深入、不體驗、不研究、不評價、不反思的“蜻蜓點水式”現(xiàn)象，這種走過場的角色體驗對準幼兒園教師的成長無益而有弊。

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