【摘 要】 為應對VUCA時代的來臨，通識教育不僅在本科/研究型大學，在高等職業(yè)院校也有實施的必要性和緊迫性。通識教育內涵的流變，內容的去精英化，為高職院校通識教育與專業(yè)教育的融合確立了前提。新加坡南洋理工學院是世界一流的高職院校，有著優(yōu)質的專業(yè)教育，近些年通過通?；デ兜姆绞介_設通識課程，并在學校4C卓越人才培養(yǎng)框架的基礎上，以核心素養(yǎng)為融合域，實現觀念、目標、方法、組織上的通專融合，使通專融合從狹義走向廣義。這為高職院校如何發(fā)展通識教育樹立了一個范例。

【關鍵詞】 通專融合；南洋理工學院；通識教育

【中圖分類號】 G710 【文章編號】 1003-8418（2023）05-0107-13

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.05.016

【作者簡介】 林杰（1975—），男，安徽滁州人，北京師范大學國際與比較教育研究院教授、博士生導師；劉業(yè)青（1997—），女，河南鶴壁人，北京師范大學國際與比較教育研究院博士生。

2022年6月《中華人民共和國職業(yè)教育法》修訂，職業(yè)教育被提升到與普通教育同等重要的地位，普職融通是大勢所趨。加之我國2019年啟動的“雙高”計劃，要使一批高職院校達到世界知名水平。這讓困擾我國職業(yè)教育發(fā)展的一個爭議性論題塵煙又起：高等職業(yè)院校該不該進行通識教育、能不能進行通識教育？高職院校與本科/研究型大學相比，后者的主要問題是通識教育與專業(yè)教育如何銜接［1］，而高職院校卻還卡在“該不該通識教育”的問題上，如何實施通識教育更是問道于盲，乏善可陳。

新加坡有著世界一流的職業(yè)教育。南洋理工學院的專業(yè)教育聲譽卓著，其通識教育也方興未艾，提供了職業(yè)院校如何通過通專融合發(fā)展通識教育的范例。南洋理工學院以本校組織文化與卓越人才培養(yǎng)框架為基礎，以核心素養(yǎng)為融合域，采用了通識教育與專業(yè)教育在形式上并行、在實質上融合的模式。南洋理工學院的通專融合除了課程融合，還包括觀念融合、目標融合、方法融合、組織融合，是一種廣義的融合、深度的融合。

一、高職院校的通識教育之辨：迷茫與契機

（一）高職院校通識教育的爭議：應然與實然

“通識教育”的概念在19世紀末的美國誕生，并向他國傳播，一向被視為研究型大學的專利、精英教育的必備。通識教育誕生之初與職業(yè)教育無緣，直到20世紀70年代，周期性的經濟危機和產業(yè)蕭條，觸發(fā)了“生涯教育”改革，普職教育才出現一體化勢頭。而美國以培養(yǎng)精英為己任的傳統(tǒng)文理學院，奉行“通識即專業(yè)”的理念，從無更改。從美國的社區(qū)學院到英國的理工學院，皆以職業(yè)教育為宗旨，只講專業(yè)，不論通識。直到20世紀90年代初，美國社區(qū)學院在通識教育方面開設的課程寥寥，僅有數學和寫作入門等基礎課程。美國學者對單一技能型的教育展開批判，認為這種教育培養(yǎng)出來的學生既不能滿足職業(yè)發(fā)展需求，也不能參與社會實踐。解決兩難困境的辦法就是整合職業(yè)教育與學術教育。之后，美國一些社區(qū)學院通過在專業(yè)或技能課程中融入通識來推動通識教育改革［2］。美國社區(qū)學院通識教育改革的目標指向能力本位：著力培養(yǎng)學生的批判性思維能力、溝通與語言能力、信息處理能力、邏輯推理能力、審美能力、全球意識與公民意識［3］。與研究型大學通識教育的價值取向并無二致。

中國職教界對通識教育一直存在“該不該”（應然）、“能不能”（實然）的爭議，甚至可以追溯到民國時期。中國職業(yè)教育的開創(chuàng)者之一黃炎培認為，職業(yè)教育不是單純培養(yǎng)“灰領”“藍領”，而是要“用教育方法，使人人依其個性，獲得生活的供給和樂趣同時盡其對群眾之義務”［4］。職業(yè)教育，首先是教育，然后才是職業(yè)教育。高等職業(yè)教育作為高等教育的一部分，不能降格為單純培訓職業(yè)人的活動。培訓只是教育的一部分，不是全部。如果高職教育不注重人文關懷、不重視學生德行的養(yǎng)成、不在意學生對人生與周圍事物的關注與思考，那么，這種高職教育充其量只能算是一個“制器”，而非“育人”的過程［5］。

中國學者普遍是從“全人”觀出發(fā)來闡釋職業(yè)教育進行通識教育的正當性。就讀高職的多是一些在高考中發(fā)揮不利的學生。但是，考分低不等于智力低、能力差。在培育全人，全面發(fā)展的教育目的上，高職院校與本科/研究型大學并無畛域之分。二者區(qū)別是在“能不能”的實然判斷上。高職院校的首要目標是培養(yǎng)熟練技術人才，職業(yè)與專業(yè)教育優(yōu)先，培養(yǎng)目的是學以致用，勢必在觀念上重“有用”的專業(yè)而輕“無用”的通識。在實施條件上，本科/研究型大學只要確定通識教育方案，憑借學科規(guī)模與師資實力，通識教育即可開展。但高職院校的學科、師資等均有限，三年學制，學生至少有一年實習，學習時間很短。開展通識教育阻礙重重。

近些年，中國高職教育改革，在深化產教融合、校企協同育人、推進技能大賽、現代學徒制等方面，取得諸多耀眼成績。相比之下，通識教育卻鮮有亮點，眾多高職院校改革的任務清單和成績單中都很少提及通識教育。除了個別學校，如深圳職業(yè)技術學院、廣東嶺南職業(yè)技術學院等對“書院制”通識教育模式進行了探索［6］，大部分高職院校的通識教育無論相較于本科/研究型大學的通識教育還是本校的專業(yè)教育，都顯得意識淡薄、話語微弱、實踐式微。有的套用通識教育概念，僅將公共基礎課改名為通識教育課，通識不實；有的窄化通識教育的內涵，僅將其視為人才培養(yǎng)體系中的點綴，識而不通。開設通識教育的高職院校，普遍出現了通識教育弱化、虛化、邊緣化的現象。

高職院校如果試圖借鑒本科/研究型大學的通識教育模式，克服操作困境，似乎更難推行。中國本科/研究型大學在重建與發(fā)展通識教育的過程中，也常常名歸而實不至：輕視通識教育的管理者和師生大有人在。按甘陽的觀點，即使像北京大學、清華大學這樣的一流大學，囿于學分管理、教學文化、班級規(guī)模等問題，其通識教育仍與成功相去甚遠［7］。最新的關于北京大學通識教育現狀的實證調查也顯示：北大存在通識課程分類邏輯不明，通識課學生課后閱讀不足，非核心通識課質量有待提高，通識教育評價難等問題［8］。

在本科/研究型大學的通識教育依然處于探索階段的背景下，高職院校沒有必要也沒有條件照搬本科/研究型大學的通識教育模式。本科/研究型大學在發(fā)展研究生教育的基礎上，可以淡化本科的專業(yè)教育，甚至實施通識化的培養(yǎng)模式，而將專業(yè)化教育提升到研究生階段。但是，遵循市場法則的高職院校卻不能喪失專業(yè)教育特色。如果踐行通識教育也成為高職院校的不二之選，那么，突破“通專對立”的思維定勢，重新厘定通識教育的內涵和邊界已成當務之需。

（二）通識教育：一個不斷流變的概念

通識教育的研究者一般是從非專業(yè)教育與非職業(yè)教育的立場去定義“通識教育”，即通識教育“排空”了專業(yè)教育和職業(yè)教育所固有的功利性和實用性。許多學者也偏愛從“理想類型”出發(fā)界定通識教育：通識教育（general education，又譯為普通教育、一般教育）既是大學的一種理念，也是一種人才培養(yǎng)模式。其目標是培養(yǎng)完整的人（又稱全人），即具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不僅僅是某一狹窄專業(yè)領域的專精型人才［9］。

然而，甘陽卻擺出一個“反智主義”的立場：“我不喜歡探討通識教育的理論問題?！保?0］他的理由是，全人、全面發(fā)展、文理貫通、公民教育等這些口號雖好，卻不良于行。誠如其言：秉持全人、全面發(fā)展等理念，是可以賦予通識教育以合法性，但不能賦予其操作性。如果“全人”“全面發(fā)展”細究起來，恐怕連個“全”字都難以找到一個清晰且能服眾的定義，遑論其他。因此，通識教育自提出之日起，便陷入一個“概念黑洞”：它無限吸附諸多美好的理想與概念，卻始終讓人莫辨其形。通識教育在實踐中的困頓很大程度上源自其概念的歧義性：通識教育的定義之多，解釋之雜，在教育學科中實屬罕見。

20世紀末，通識教育在我國復興之初，李曼麗和汪永銓即認為，作為一種理想類型，通識教育是一個具有多維性的概念，因此從不同的角度認識通識教育自然會得出不同的定義，一個廣為接受的命題式的形式邏輯定義迄今并不存在［11］。 陸一和徐淵從本土語境入手，通過東西方文化比較，對通識教育概念進行辨析，認為通識教育既是舶來品，也是本土與外來共同作用的產物。general education可以譯成通識教育，但通識教育不等于general education。在西方，通識教育源于自由教育；在中國，雖沒有自由教育的傳統(tǒng)，但也有通經識史的古典教育傳統(tǒng)［12］。陸一和徐淵論證了通識教育在國際化傳播過程中，同時經受本土化的力量而變異。

甘陽甚至提出了一個極富爭議的觀點：通識教育在全世界，只有美國搞成了［13］。他的理由是：美國當初發(fā)展通識教育，有兩大原因：一是從文化上繼承西方文明，如果美國的精英們不繼承西方文明，不言必稱希臘羅馬，那么，美國再富庶，頂多就是個暴發(fā)戶，也不會為西方文明國家接受；二是美國是一個移民國家，多元文化、多元族裔混雜，如果沒有一個“共通”的教育，人人各執(zhí)己見，沒有共識，那么它的教育再發(fā)達，結果還是全社會的分崩離析！甘陽以美國通識教育的經典——哈佛紅皮書為例，探討其全稱為何叫《自由社會中的通識教育》。因為自由、民主社會越來越多元化、離心力越來越強、共同性越來越少，如果每個人都自由自在，隨心所欲，沒有一種共通教育，那必將天下大亂。所以，哈佛紅皮書里的“自由”恰恰是通識教育的“敵人”，而非“朋友”：不是為了自由而進行通識教育，而是為了防止過度自由造成的分裂而進行通識教育！所以，在美國，通識教育真不能與“自由教育”畫等號。雖然，許多國內學者認為通識教育的源頭是歐洲的自由教育（liberal education，又譯博雅教育），但據沈文欽分析，liberal education這一概念在西方歷史上也存在多重內涵，甚至相互沖突的定義［14］。至少美國通識教育的初衷并非“自由教育”。美國的通識教育嚴格來說是common education，其核心是西方文明。

從歷史發(fā)展的脈絡來看，通識教育本身就是危機的產物，其內涵一直在流變，如果僅從專業(yè)教育的對立面定義通識教育，不能真正理解通識教育。如博雅教育源于古希臘的城邦政體；美國最早的通識教育，是借由人文經典的閱讀，繼承西方文明的核心價值；二戰(zhàn)后的美國通識教育，以哈佛紅皮書為代表，指向維系社會整合的公民教育；而以多元文化主義著稱的斯坦福大學通識教育模式［15］，以及“9·11”事件后哈佛通識教育改革的重點都指向非西方文明。當下的通識教育則關切可持續(xù)發(fā)展、環(huán)境保護、社會平等、全球化等人類共同利益問題。

通識教育的概念似是而非，名實有異，是因為通識教育的內涵與外延始終伴隨時代和社會而變。通識教育的共性是指向全人，而“全人”則附有時代性與地域性。如聯合國教科文組織在2021年發(fā)布的最新報告《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》中提出全球共同應對的諸多危機，建議將環(huán)境資源保護與社會公平公正等納入“全人”教育的范疇［16］。如果通識教育的內涵千古不易，僅僅停留在博雅教育、經典教育、教養(yǎng)教育和精英教育的層面，為研究型大學獨享，便不會成為各國高等教育改革的重要舉措，更不會與培養(yǎng)職業(yè)人的高等職業(yè)教育發(fā)生關聯。

（三）VUCA時代的命題：從器用到通用

VUCA最初是一個軍事術語，是volatility（易變性）、uncertainty（不確定性）、complexity（復雜性）、ambiguity（模糊性）的縮寫，該詞可以追溯到1987年，是根據沃倫·本尼斯（Warren Bennis）和伯特·南尼斯（Burt Nannis）的領導理論發(fā)展起來的。VUCA時代的特點是人需要對環(huán)境快速反應，在不確定的情況下采取行動，是一種陌生的、動態(tài)的體驗。而今VUCA為商業(yè)、教育等各種社會組織廣泛運用。第四次科技革命引發(fā)的顛覆性技術、復雜環(huán)境和深刻社會變革助推變化加速演進、更不可預測。這些變化不是線性或遞增式的，而是指數級的，令人無所適從。技術革新、氣候變化以及新冠疫情的疊加，使得當今時代的易變性、不確定性、復雜性、模糊性等顯著上升，幾乎影響到人類活動的方方面面，如貿易、外交、技術等。教育也不例外，尤其像高等教育機構，涉及教育、研究和產業(yè)，必須主動應對不斷演進、變化的挑戰(zhàn)。

當今世界，唯一不變的是變化。人們更加頻繁地更換工作，謀求新職業(yè)。根據美國勞工統(tǒng)計局2020年的報告，20-24歲年齡段的年輕人在一份工作上的平均時長僅為1.3年，25-34歲年齡段的年輕人在一份工作上的平均時長僅為2.8年。從2010-2020年，各個年齡段的人一份工作的平均時長都呈持續(xù)走低的趨勢［17］。職業(yè)的頻繁變動以及未來職業(yè)的不可預測，“一技傍終身”的時代一去不返，很多人一生經過多次職業(yè)轉換，其所學專業(yè)與未來職業(yè)并無關聯。傳統(tǒng)上的高等教育強調在人生的特定階段獲取知識，但這已不足以為不斷變化的職場做好充分準備。原有的“教育—工作—退休”模式業(yè)已過時，在整個生命周期中持續(xù)不斷地學習、增強技能已經成為一項必要活動。因此，在高等教育階段，養(yǎng)成終身學習的習慣與能力，比獲得特定的專業(yè)知識技能更顯重要。

信息化時代，隨人工智能的發(fā)展，低水平的、單一專業(yè)化的技能，將會被智能機器替代。而關于人的合作、反思、批判、想象、創(chuàng)造等能力的綜合素養(yǎng)，卻很難被機器替代。因此，人工智能的加速，致使傳統(tǒng)的知識、技能教育的重要性下降，而核心素養(yǎng)教育的重要性在顯著抬升。

因此，VUCA時代的來臨，迫使高等教育關注的重心轉向核心素養(yǎng)（圖1）。在新加坡，新加坡國立大學的改革得風氣之先。學校現任校長陳永財認為，高等教育必須重樹學習模式，以幫助學生更好應對不確定的未來。學校于2021年重組兩個本科生學院，突出跨學科學習，擴大通識教育的廣度與深度，讓通識教育與專業(yè)教育結合得更緊密，以期將學生培養(yǎng)成為終身學習者，能夠從多領域汲取知識和技能，在復雜環(huán)境和挑戰(zhàn)中創(chuàng)造性運用知識和技能來思考和解決問題［18］。

而新加坡的高職院?！逅砉W院，素來奉行“市場導向”“柔性系統(tǒng)（能根據市場及科技需求及時地調整課程）”“重應用重開發(fā)”［19］等辦學策略，專業(yè)設置緊隨市場需求的變化。但是對市場追隨再緊密，也難以預測未來各行業(yè)的變化：眼下最緊俏的專業(yè)可能在十年后成為“夕陽專業(yè)”，而十年后，一些前所未有的新興職業(yè)又嶄露出來。以培養(yǎng)精英為旨歸的、與市場相對疏離的研究型大學已經應聲而動，那么以培養(yǎng)熟練技術人才為目標的高職教育如何才能確保學生畢業(yè)若干年后，依然是各行業(yè)以及新興行業(yè)的翹楚？因此，雖然誠如一些學者批判的，“全人”理念美言不信、知易行難，但通識教育的價值卻日益彰顯。就像密歇根大學原校長詹姆斯·杜德斯達所說：“盡管難以給通識教育下定義，它的實現也極具挑戰(zhàn)性，但這難以捉摸的通識教育的目標可能依然是使學生為終身學習和變化的世界做好準備的最好途徑?！保?0］VUCA時代，高職教育需要重新思考：到底教給學生什么，才能以不變應萬變？是保證學生畢業(yè)順利進入就業(yè)市場，還是賦予學生應對未來環(huán)境變化的綜合能力？高職教育的目標是既要培養(yǎng)職業(yè)人，也要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，全面發(fā)展與學校的類型和層次無關。高職院校要發(fā)展通識教育，與專業(yè)教育協同實現人才培養(yǎng)目標：從器用到通用，從專才到全人。通專關系即成為繞不開的命題。

（四）高職通識教育的契機：通專融合

自通識教育產生以來，通識教育與專業(yè)教育的關系始終處于動態(tài)過程。這種動態(tài)關系主要取決于通識教育的不確定性和模糊性，而專業(yè)教育的內涵與外延一直是相對穩(wěn)定的。通識教育與專業(yè)教育的關系按其歷史脈絡，主要分為三種：通專并行；通專從屬；通專融合。

通識教育與專業(yè)教育早期的關系是相互獨立、并行，其中通識教育多為精英主義取向。美國通識教育最早產生于哥倫比亞大學，源于為了彌補該校取消希臘語與拉丁語考試的消極影響，而于1919年開設的“當代西方文明導論”課程，目的是讓美國一流大學的學生承續(xù)西方文明［21］。在日本，最早的通識教育可追溯至明治維新時期的“教養(yǎng)主義”：在新舊學制并存的條件下，與日本第一所現代大學——東京大學，對接的中學——第一高等中學校（一高），即以閱讀人文經典、塑造理想人格為目標的教養(yǎng)教育為主。待升入大學后，再進行專業(yè)教育。通識教育與專業(yè)教育并行，前者地位高于后者［22］。

通專并行往往是通專目標不同，界限分明，此消彼長，通識教育與專業(yè)教育處于競爭狀態(tài)，各自搶占學生的精力與時間。因此，通專關系又出現第二種形式：通專從屬。民國時期，通識教育引入中國，一些研究型大學即重視通識勝過專業(yè)。如梅貽琦執(zhí)掌清華時恪守“通識為本，專識為末”，因為“社會所需要者，通才為大，專家次之”［23］。也有當代學者如陳向明認為，專業(yè)教育與通識教育不是并列關系，而是從屬關系，通識教育從屬于專業(yè)教育［24］。 通識教育與專業(yè)教育，到底孰本孰末？其爭執(zhí)背后的本質依然是“通專二分”的思維方式在主導。

而在當今全球化的時代，一流研究型大學為了培養(yǎng)全球勝任力的卓越人才，高職院校為了培養(yǎng)可以勝任不同職業(yè)環(huán)境的終身學習者，有必要打破通專對立的百年之爭，實現通專融合。用“合”的思維替代“分”的思維，提振通識教育的地位。正如高職普遍開展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。1997年亞洲金融危機，新加坡向知識經濟轉型，開始重視創(chuàng)新創(chuàng)造。而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所包含的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，需要專業(yè)教育與通識教育的合力，才能取得實效。在育人過程中，通專各展所長。“通”是融通的“通”，遇到復雜問題，用跨學科跨專業(yè)的思維與知識去解決問題，“?！笔怯脤I(yè)知識、技能去解決問題［25］。目標都指向學生的能力和素養(yǎng)。

高職院校發(fā)展通識教育不是為了與專業(yè)教育搶課時搶生源，也不是為高職教育教學改革增添一個新符號。發(fā)展通識是為了更好地進行專業(yè)教育，這是高職通識教育的出發(fā)點，也是通專融合的立足點。通識教育的模糊性，為通專融合提供了可能性。但實現通專融合，不是開設幾門通識課，或將專業(yè)課改造為通識課那么簡單。關鍵是要找到融合域。

要找到融合域，先認清通識教育的功能。通識教育既可以是“功能型”的，服務于就業(yè)、社會導向，也可以是“非功能型”的，不直接服務于職業(yè)、社會需求，但其非功利的、超越性的內容，關乎個體的精神與靈魂。研究型大學的通識教育負有精英教育的功能——培養(yǎng)作為社會變革、批判、獨立的人——不僅能經世致用，還能窮究天人。這離不開人文經典的熏陶。而高職的通識教育沒有這樣的功能與內容。因此，人文經典代表的教養(yǎng)教育，就不必納入高職通專融合的范疇。

高職的通識教育偏向“功能型”，因此，通識教育與專業(yè)教育的融合是基于適應社會、服務就業(yè)的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是適應社會發(fā)展需要和個人終身發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養(yǎng)不僅包括了知識、能力，還涵蓋了情感、態(tài)度、價值觀等相對隱性的素質和非認知性因素，是所有學生應當具有的最必要、最關鍵的共同素養(yǎng)?；诤诵乃仞B(yǎng)的融合形式，可以很抽象，比如學校辦學理念，如何轉化為通識教育目標和課程體系；也可以很具體，比如高職院校如何提高專業(yè)課與通識課的關聯度，激發(fā)學生學習興趣。

二、南洋理工學院的通識課程：狹義融合

（一）南洋理工學院：從職業(yè)培訓機構到一流職業(yè)院校

新加坡南洋理工學院（NanYang Polytechnic，簡稱NYP），是新加坡建立的第四所國立理工學院，后來居上，實力雄冠五所理工學院，在新加坡及國際高等職業(yè)教育界中享有卓越名校的盛譽。南洋理工學院作為偏向理工科的高職院校，是從職業(yè)培訓機構起家，一直奉行社會需求、市場導向的實用主義育人宗旨。

南洋理工學院的辦學歷史可追溯到20世紀70年代。20 世紀70年代至80年代，新加坡政府的國家經濟發(fā)展局為適應當時新加坡技能密集型工業(yè)發(fā)展的需求，建立了所屬旗下的四個技術培訓中心：Tata（印度）培訓中心（1972）、Rollei（法國）培訓中心（1973）、菲利浦（荷蘭）培訓中心（1975）與日新（日本）培訓中心（1979），以期解決新加坡當時外向型經濟、以加工工業(yè)為支柱的產業(yè)結構對大量技能性人才的需求。經過近十年的建設，學習和引進許多國外先進的辦學思想和策略，積累了職業(yè)教育辦學的經驗。80年代至90年代，又在四個培訓中心的基礎上開拓建成了四個科技學院：德新學院（德國—新加坡，1982）、法新學院（法國—新加坡，1983）、日新學院（日本—新加坡，1983）與精密工程學院（1989），以適應新加坡在該歷史階段的科技密集型工業(yè)發(fā)展對科技型人才的需求［26］。

四所科技學院憑借著與行業(yè)的緊密聯系和巨大的靈活性，能夠快速響應不斷變化的行業(yè)趨勢和需求。項目和課程可以迅速更新和修改，而新的培訓領域可以迅速引入——這與其他在正規(guī)教育結構內運作的機構不同。20 世紀90年代到21世紀初，新加坡政府將經濟發(fā)展的階段確立為創(chuàng)新及科研工業(yè)時代，為了加強前三所理工學院的培訓能力，并滿足對理工學院教育日益增長的需求，1992年，新加坡政府經濟發(fā)展局成立南洋理工學院［27］，并于1993年移交新加坡教育部隸屬。

1992年，南洋理工學院初創(chuàng)之時，只有商業(yè)管理學院和健康科學學院。次年，又增設了工程學院和信息技術學院，原先的四個科技學院并入工程學院。20世紀90年代初，南洋理工學院的四所學院提供了工商界迫切需要的專業(yè)培訓。隨著新加坡向知識經濟轉型，設計學院、化學與生命科學學院于2000年成立。數字媒體被認為是推動新加坡經濟進入下一個十年的三個關鍵研究領域之一，于是在2006年成立了數字媒體學院。南洋理工學院當時這七所學院的專業(yè)課程涵蓋了支持新加坡制造業(yè)和服務業(yè)的大部分主要行業(yè)。

（二）專業(yè)教育的優(yōu)勢與風險

南洋理工學院從一所培訓機構迅速建成為世界一流職業(yè)學校，緊隨新加坡經濟轉型的步伐，是跨境合作辦學的成果，也是學校戰(zhàn)略定位的產物。南洋理工學院的戰(zhàn)略目標是成為一所擁有強大產業(yè)和國際聯系的頂尖高等學府，其使命是雙重的：主要任務是提供優(yōu)質的教育和培訓，為畢業(yè)生的生活和工作做好準備，使他們具備為新加坡的技術、經濟和社會發(fā)展作出貢獻的能力；次要任務是利用資源和專業(yè)知識為行業(yè)提供培訓和服務，為新加坡的國家發(fā)展做出貢獻［28］。但隨著南洋理工學院國際聲譽的遠播，其目標任務已經實際溢出了為新加坡本國服務的范疇，成為東南亞乃至亞洲的區(qū)域性的高職教育中心與樣板。

作為一流職業(yè)院校，特色而優(yōu)質的專業(yè)教育是立校之本、育人之基。自1992年建校以來，南洋理工學院推出了許多新的專業(yè)，有些專業(yè)甚至超前于行業(yè)的需求。20世紀90年代早期，南洋理工學院提供的專業(yè)類型解決了醫(yī)療保健、商業(yè)、工程和IT業(yè)的直接需求。在那個十年的后半段，當不同技術的融合變得更加普遍時，南洋理工學院又引入更多的混合專業(yè)。這些專業(yè)包括商業(yè)信息學、多媒體和信息通信技術。1996年開設的數字媒體設計專業(yè)是相當超前的。在21世紀初，又增加了生物技術、生物醫(yī)學工程和數字娛樂等新專業(yè)［29］。

南洋理工學院的專業(yè)設置與專業(yè)教育，服務于國家需要，也是政府宏觀調控的結果。新加坡高等職業(yè)教育表現出顯著的“計劃性”，由國家統(tǒng)籌發(fā)展戰(zhàn)略與規(guī)劃。每所理工學院各有側重，避免重復建設與無序競爭。2013年底，新加坡教育部對五所理工學院入學人數、注冊人數和畢業(yè)生人數所屬的專業(yè)類別的統(tǒng)計結果顯示，工程類、經濟與管理類、信息技術和健康科學等占總人數的8成左右［30］，這說明新加坡理工學院的專業(yè)體系均與新加坡支柱產業(yè)和新興知識密集型產業(yè)密切相關。新加坡各理工學院也注重結合自身的辦學歷史和專業(yè)設置特色，實施差異化發(fā)展策略，注重專業(yè)內涵發(fā)展，建立具有自身特色和品牌的專業(yè)體系，如新加坡理工學院的CDIO工程教育模式、南洋理工學院的“教學工廠”模式、共和理工學院的PBL教學模式等。

南洋理工學院目前有六大學院，對應當前新加坡主要支柱產業(yè)。為避免人力資源的浪費，每一個新專業(yè)開發(fā)與設置，都要經過利益相關者非常嚴格的審查步驟，確保專業(yè)與課程的“壽命”盡量長久［31］。但在一切皆有可能的VUCA時代，如果新產業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式不斷涌現，新加坡未來的經濟結構再升級，那么南洋理工學院再先進的專業(yè)設置也將面臨被淘汰的風險，專業(yè)的超前設置不可能步步都押準，一旦失策，學生可能面臨畢業(yè)即失業(yè)的窘境。

另外，鑒于新加坡已建立起普職融通的學制框架，理工學院的畢業(yè)生中將有一部分升入研究型大學，或赴海外留學深造，因此，理工學院在一定程度上要肩負起“大學預科”的職能。作為新加坡理工學院的排頭兵，南洋理工學院的人才培養(yǎng)也面臨著升學和過渡教育的壓力，對學生的學術準備教育不可或缺。

（三）通識課程與專業(yè)課程的互嵌

為防范專業(yè)教育可能的風險，應對VUCA時代的不確定性，兼顧職業(yè)教育與學術教育（普職融通），形成學生的核心素養(yǎng)，單憑專業(yè)教育或通識教育都無法實現，傳統(tǒng)的文理結合已不夠用，必須發(fā)展能與專業(yè)教育融合的通識教育。通識教育將在專業(yè)教育中發(fā)揮“避險”的功能。缺少通識的職業(yè)教育，無法實現“卓越人才”的培養(yǎng)。

像其他學校一樣，南洋理工學院的通專融合首先表現為課程融合。通識教育不等于通識課程，但通識課程通常是通識教育的主體。南洋理工學院作為世界一流的職業(yè)院校，目前只有六個學院，比國內許多高職院校的規(guī)模還小，因此很難創(chuàng)建一個完善的通識教育課程體系，也無法像新加坡國立大學那樣進行通識教育的組織創(chuàng)新。南洋理工學院在通識教育課程設計上，分為各學院開設的通識課程與學校通識教育中心開設的通識課程兩大類。

學校通識教育中心開設的通識課程主要包括三類：全校通識模塊課程、終身學習課程、專業(yè)基礎課程。全校通識課程包括：“生命健身”“社會學概論”“政治學概論”“了解新加坡”“當前問題透視”“有效的組織溝通”“逆商基礎知識”“學會領導”；德、法、日、韓、馬來語、漢語等全球主要商業(yè)語言；日本、中國、韓國、德國、法國的文化與社會。終身學習課程包括：“個人職業(yè)策略”（兩年）、“職業(yè)技巧系列短期課程”（內容涉及職場溝通、職場彈性、情商）。專業(yè)基礎課程（Polytechnic Foundation Programme，PFP）：為全日制一年級新生提供一年輔導，為專業(yè)學習打下基礎。這一類課程的內容覆蓋公民教育、國際化、職業(yè)技能基礎等，通中有專。

南洋理工學院第二類通識教育課程是由六個學院開出的通識課，這些課程對本院學生是專業(yè)課，對外院的學生就是通識課。因此，本院學生不能選修本院開設的通識課。這類通識課放在第二、第三學年開設。在近100門課程中，可供選擇的課程新穎、前沿、實用，如介紹四軸飛行器背后的工程學，護膚和化妝配方背后的化學原理，3D打印設計，等等。這些課程不僅讓學生學到新知，還讓學生學會為未來職業(yè)做好技能的準備，比如創(chuàng)造力、批判性思維和溝通合作能力以及為未來生活做好準備的健康技能、審美力、醫(yī)學常識等。

2016年南洋理工學院首位女校長劉珍妮上任后，推出加強版的通識教育課程框架。所有學生也可選修更多由不同院系提供的跨學科通識課程，拓展自己專業(yè)領域以外的知識和興趣［32］。南洋理工學院過去的不少通識課程皆由各院系分別開辦，但在新的通識課程框架下，各院系可專注于開辦與自己領域相關的專業(yè)課程，而這些專業(yè)課程開放給任何學院的學生選修，開拓學生視野的同時，也促進學生跨學院交流。這種選修模式可能有“雜學”之嫌，但可以擴大學生的接觸面，鼓勵他們保持開放的視野及好奇心，不斷學習新事物，也為職業(yè)發(fā)展創(chuàng)造更多機會。

通識教育的內涵在變，通識教育的課程體系也在變。有學者總結其變化的趨勢：通識教育課程體系由早期粗放的“人文、社科、自然”三大體系，逐漸發(fā)展為“認知結構合理、文理滲透、公共基礎奠基、體現職業(yè)素養(yǎng)、適應社會生活、非正式課程”六大體系［33］。從課程結構看，南洋理工學院的通識教育簡單易行，沒有本科/研究型大學那么復雜的組織與模塊。從課程設置看，與本科/研究型大學覆蓋社會科學、人文學科、自然科學等三大學科體系相比，南洋理工學院不追求完善的學科體系，而傾向于奠定公共基礎、體現職業(yè)素養(yǎng)、適應社會生活等實用途徑。比如信息技術學院的學生通過網絡游戲的方式教會大家識別、防范網絡欺凌［34］，使電腦游戲從純粹的娛樂變成有趣的教育工具。

南洋理工學院通識教育中心的通識課程大部分都帶有專業(yè)、職業(yè)教育的成分。如南洋理工學院學生在三年內必須完成60個小時的職業(yè)輔導課程。這是南洋理工學院配合未來技能計劃推出的系統(tǒng)化課程。其中，一年級學生從中了解自己的強項及職業(yè)發(fā)展機會。到了二年級和三年級，課程將協助加強溝通技巧和職場技能等。而各學院由專業(yè)課程改造的通識課程都具有跨學科跨專業(yè)通識教育的特質，表現出顯著的“專業(yè)通識”性：許多專業(yè)素養(yǎng)是在通識教育中養(yǎng)成的。由專業(yè)課轉化而來的通識課，如果指向共同核心素養(yǎng)，那么就具備了通識性。南洋理工學院的通專融合首先體現在課程上的通專“互嵌”：專業(yè)中有通識，通識中有專業(yè)。大大提高了專業(yè)課與通識課的關聯度，進而促進了學生對于通識課的學習積極性。

三、南洋理工學院的通專融合：廣義融合

（一）卓越人才培養(yǎng)的4C框架

南洋理工學院的培養(yǎng)目標是：國際化應用型創(chuàng)新性人才。因此，南洋理工學院的教育不是一般的職業(yè)教育，還兼負學術教育的職責。在南洋理工學院，學生發(fā)展不僅僅是培訓。南洋理工學院確保學生的發(fā)展機會超越傳統(tǒng)的課堂學習，讓每個學生入學伊始就有各種各樣的發(fā)展機會。從新人培訓到職業(yè)發(fā)展的每個階段，南洋理工學院在一個無邊界的文化中構建了一個獨特的發(fā)展和學習方法，讓學生通過一個持續(xù)的多學科學習過程，以期與南洋理工學院的戰(zhàn)略意圖相吻合［35］。

為此，南洋理工學院提出“4C卓越人才培養(yǎng)框架”，包括四個基本相互關聯的元素——文化（Culture）、概念（Concept）、能力（Capability）和聯系（Connecting）。每個C都是一個不可或缺的組成部分，具有自己獨特的品質，在加強整個框架中發(fā)揮作用。4C作為創(chuàng)新實踐的基石，充分利用每個C的品質和優(yōu)勢，盡力為組織增值，從而獲得更高質量的學習行動和結果。4C框架是南洋理工學院在實干中凝練而來，不像一些大學是基于愿景而提出的理念甚至口號。4C框架也是組織文化理論的產物：Connecting、Capability是有形的器用層面，Concept、Culture是無形的精神層面。4C框架的抽象內涵可具象化為南洋理工學院的教學形式和教學方法，也蘊含著南洋理工學院期待學生所形成的核心素養(yǎng)，如批判性思維、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、溝通合作能力、國際視野與能力、終身學習能力、企業(yè)家精神等。

由此，南洋理工學院突破了通專課程融合的局限，在4C框架基礎上，進一步在觀念上、目標上、方法上、組織上實現深度的通專融合。

（二）基于Culture的視界融合

1.無界文化：破除學科界限、身份界限、國別界限。通識教育是跨學科教育，但跨學科教育不一定是通識教育，也可以是專業(yè)教育?？鐚W科的通識教育定位全人理念，指向核心素養(yǎng)?？鐚W科跨專業(yè)學習，可以破除專業(yè)教育容易畫地為牢的慣性。南洋理工學院最大的特色是致力于塑造無界文化，首先體現在為跨學科的技術創(chuàng)新和資源整合提供豐富的機會，通過聯合項目、交叉教學和學習以及相互交流，協同合作，以滿足特定的產業(yè)和技術需求。“無界校園”的概念已經把南洋理工學院變成了一個沒有“墻和邊界”的組織。共享資源、創(chuàng)新應用、解決方案和產品的開發(fā)變得更加輕松容易。

新經濟需要具備信息技術知識以及商業(yè)、工程、健康科學或設計等跨專業(yè)的畢業(yè)生。然而，跨學科跨專業(yè)教育往往面臨兩個現實困境，一是缺乏能夠教授這些跨專業(yè)課程的師資，二是傳統(tǒng)學術部門的“豎井”組織結構，單一學科學院/部門的區(qū)隔難被打破。為此，南洋理工學院的六個學院相互開設通識課：本專業(yè)的專業(yè)課即為其他專業(yè)的通識課。這種通專融合的模式打破了專業(yè)和學院的界限，既有利于跨專業(yè)的專業(yè)教育，也有利于跨專業(yè)的通識教育。

無界文化還要破除民族和信仰上的界限。新加坡570萬人口中，雖然華人占70%以上，但還有馬來裔、印度裔、印尼裔等民族，多種族多文化多信仰并存，是一個典型的移民國家。新加坡自獨立建國起，即開始加強國家認同和共同價值教育，并確定英語為第一官方語言，平息了可能的族裔紛爭。教育如不能樹立國家認同意識，那么，新加坡國家雖小，也會因種族、信仰紛爭而陷入社會動蕩和族群撕裂。所以，公民教育亦成為新加坡每個學校的共通教育。在南洋理工學院，前兩年為學生持續(xù)開設了通識核心課程“了解新加坡”，分低階、高階兩段：一年級低階課程，教會學生做“新加坡人”；二年級高階課程，讓學生將新加坡置于全球視野，思考新加坡的本土化與全球化問題。

南洋理工學院為擴展學生的國際眼界，學校的通識教育中心還開設了世界主要國家的語言與文化課程，如“法語”“德語”“漢語”“韓語”等多國語言課程供學生選修，一方面通過語言學習，了解各國的社會與文化；另一方面，這些語言也是世界通用的主要商務語言。學好HS1LRHN4sx2popKlGXQozRW/9koiW2uQEyIMtpQr+88=這些語言也能提高學生的跨文化交流與國際理解能力，便于學生走向世界。通識教育與專業(yè)教育一舉兩得。

2.學習文化：在校學習與終身學習的融合。無界文化體現在學生的學習上，就是打破在校學習與終身學習的界限，使學生養(yǎng)成終身學習的習慣，讓學生既為現在而學，也為未來而學。南洋理工學院倡導一種恒久的學習文化：“當你停止學習的那一刻，就是你開始變老的時候”，并將學習組織和知識管理納入其中。南洋理工學院從一個職業(yè)培訓機構發(fā)展成為世界知名的高職院校，也是一直不斷學習的結果。南洋理工學院的長遠目標是促進終身學習，使師生能夠在瞬息萬變的外部環(huán)境中轉化自己，并為師生創(chuàng)造超越新高的能力。

南洋理工學院的學生利用海外游學的機會，進行自主學習。如健康與社會學院的一位優(yōu)秀畢業(yè)生在中學時從未想過她的職業(yè)選擇，但柬埔寨的一次海外醫(yī)療任務改變了她。她目睹了醫(yī)療專業(yè)人員如何影響和改善生活，這段經歷讓她下定決心成為一名醫(yī)護專業(yè)人員。在南洋理工學院學習期間，她參加了兩次海外交流活動。在日本臨終關懷醫(yī)院的實習讓她明白了同理心對醫(yī)護人員的意義，然后，她在美國賓夕法尼亞大學醫(yī)院學習以病人為中心幫助加快康復治療。南洋理工學院的學習磨煉了她的技能，讓她學會了關心病人。她準備加深她的技能和專業(yè)知識，并步入新加坡醫(yī)療保健領域的前沿［36］。

在南洋理工學院，像這樣的學生不在少數。一些學生在入學之初，對所學專業(yè)并不知情，甚至沒有任何興趣。但很快就被學校的無處不在的學習文化所感染。一些內向性格的學生，在同伴合作中，逐漸悅納自我，展現自我，獲取支持與激勵，成為團隊中的一員。如信息技術學院一個學生喜歡微軟的產品，導師邀其參加合作項目，他在校園里舉辦了很多關于微軟產品的活動和研討會，并在最后一學年獲得微軟實習的機會，與專業(yè)人員一起研發(fā)，學會了營銷。畢業(yè)后，赴美國卡內基-梅隆大學攻讀信息系統(tǒng)專業(yè)的學位。優(yōu)質的專業(yè)教育與開放的通識教育相結合，讓學生在緊張的學習過程中學會學習，養(yǎng)成學習習慣。許多學生在畢業(yè)后，升入國內外的一流大學繼續(xù)深造，實現自己的夢想。

（三）基于Concept的知行融合

南洋理工學院的辦學歷程與新加坡工業(yè)化的歷史緊密交織。早期培訓機構的經驗對形成南洋理工學院技術人員教育和培訓的理念和方法發(fā)揮了重要作用?！敖虒W工廠”的概念創(chuàng)新就是在科技學院的時代發(fā)展起來的，現已演變?yōu)槟涎罄砉W院的教學法的標志。教學工廠可謂是“新加坡式的學徒制”，它從德新培訓機構中產生，通過創(chuàng)建一個模擬實際行業(yè)標準的學習和發(fā)展環(huán)境，試圖在一個典型的機構設置中模擬一個真實的工作環(huán)境，讓學生學習最新和最先進的知識與技能。教學工廠的學習模式是“三明治”模式：學習—實踐—學習。學生必須不斷提高自己的能力、知識、專長和技能，以適配行業(yè)的需求。

“教學工廠”概念提出了一種全面的系統(tǒng)方法，通過團隊合作、創(chuàng)新、與行業(yè)的緊密聯系以及對能力發(fā)展的強烈關注，創(chuàng)造一個團隊學習的環(huán)境，釋放潛在的協同效應——這些都是使南洋理工學院能夠跟上行業(yè)需求的關鍵成功因素［37］。赴南洋理工學院參加培訓的國內學者反映，教學工廠規(guī)模雖不大，但有創(chuàng)新能力，教師都很有水平。學生們在這里主要接受工作態(tài)度和工作技能的培訓，首要的是工作態(tài)度，工作態(tài)度對一個人的發(fā)展起著關鍵性的作用。通過這種綜合性的培訓，學生培養(yǎng)了積極的工作態(tài)度，懂得了應該怎樣工作，知道了怎樣跟別人交往，明白了為什么要有團隊精神［38］。

教學工廠在不同專業(yè)有差異，比如在衛(wèi)生健康專業(yè)，教學工廠就是“教學診所”。如護理專業(yè)的“護理實驗室”的模塊課程既為學生提供了培養(yǎng)護理技能的機會，也將批判性思維融入病人護理活動中。學生在學習過程中，非常注重團隊合作、創(chuàng)新精神、溝通交流、設計開發(fā)。體現出通識教育的特點。在工商管理專業(yè)，教學工廠就是“教學企業(yè)”——企業(yè)發(fā)展中心、財務中心、營銷中心等，既能讓學生在真實環(huán)境中學習市場營銷、零售、財務分析、市場調研的知識與方法，也能培養(yǎng)出具有親商理念、經商思維以及區(qū)域化與國際化思維的現代管理人才［39］。因此，教學工廠既是顯性的專業(yè)教育，也是隱性的通識教育。

除了教學工廠，南洋理工學院在2016年開辟了“創(chuàng)客空間”，旨在幫助學生和工作人員將他們的聰明想法變成現實。設有面向所有學生的實習項目，項目申請成功后，學生可以利用創(chuàng)客空間廣泛的工具、材料和設施進行3D打印、縫紉、珠寶制作、紙張加工和信件壓印，學以致用，動手投入玩具制作或裝置發(fā)明等［40］。創(chuàng)客空間鼓勵學生發(fā)揮想象力，對自己的創(chuàng)造能力更有信心。

知行融合的教育理念，也能樹立學生的自信。如設計與傳媒學院的一個學生因家庭困難，曾面臨退學謀生的窘境，他從工藝教育學院畢業(yè)后進入南洋理工學院。老師教他堅持信念，永不放棄。在南洋理工學院，學生可以將任何想法變成實際的產品。貧寒的出身，使他很關切為弱勢群體服務。他曾設計一款專為患有類風濕關節(jié)炎或其他神經系統(tǒng)疾病的兒童的康復產品，得到病患的良好反饋。他在學期間，在老師指導下，斬獲三個設計獎項，成為優(yōu)秀畢業(yè)生的代表［41］。

（四）基于Capability的能力融合

南洋理工學院4C中的Capability是指先具備個人能力，然后通過個人合作獲得團隊能力，再通過團隊與團隊的合作，獲得系統(tǒng)組織能力。人的發(fā)展是南洋理工學院所有理念中的根本主題。南洋理工學院的許多前沿理念都集中在能力的發(fā)展上。在南洋理工學院，能力不僅僅意味著個體層面的知識、能力和才能，還包括技術能力、專業(yè)能力以及態(tài)度、承諾、團隊合作等。南洋理工學院從系統(tǒng)的角度來考慮能力的發(fā)展——當我們將一群具有互補才能的個人聚集在一起時，我們就擁有了一個強大的團隊，能夠取得比個人能力總和更大的成就。而一個團隊的能力可以與其他團隊的能力協同合作，最終讓我們擁有組織或系統(tǒng)的能力。

南洋理工學院首先是培養(yǎng)學生的個人能力。為了讓一年級新生從中學過渡到職業(yè)學習階段，南洋理工學院特意設置了一些準備性課程，如通識教育中心提供的“專業(yè)基礎課程”歷時一學年，可以讓新生在以下方面打下堅實的基礎：通識模塊（語言、溝通技能和數學）；專業(yè)相關模塊（對所選專業(yè)的介紹）；生活和項目技能模塊（個人發(fā)展、社會意識和團隊合作）；健身和健康模塊（與健康生活方式相關）［42］。通過所有這些模塊學習意味著新生已經夯實基礎，可以順利進入理工專業(yè)教育的新階段。

個人能力具備之后，就是通過團隊合作，培養(yǎng)組織能力。南洋理工學院的通識教育中心、商業(yè)管理學院、健康與社會學院開設了提升學生領導力和組織能力的通識課程，如“學習領導”（培養(yǎng)領導技能，領導一個團隊）；“有效的組織溝通”（通過理論課程、案例研究和角色扮演來研究一個組織的溝通和文化是如何相互聯系的）；“成為一個成功的管理者”（如何計劃、組織、領導和激勵他人，探索不同的領導風格，學習解決沖突的技巧）；“情商”（如何建立和管理情商）；“逆商”（面對逆境時，如何控制和恢復）；“關系的選擇”（如何建立積極的關系，識別潛在的沖突和管理人際差異）等等。

（五）基于Connecting的組織融合

4C中的Concept中還有一個“無限職業(yè)”的概念，意指讓師生與整個組織一起成長，而不僅僅是囿于直屬學院或部門。這一概念在實踐層面就落在Connecting。由于職業(yè)發(fā)展是南洋理工學院業(yè)務發(fā)展策略的重要一環(huán)，學校的組織架構可提供廣泛的職業(yè)發(fā)展機會，包括具有挑戰(zhàn)性的工作分配、行業(yè)項目、本土及海外的產業(yè)實習、正式的學術提升、縱向和橫向的職位招聘、借調及擴大職位、員工重組計劃以及交叉培訓及分享會等。

其中，南洋理工學院校企合作緊密，學校真正與市場接軌。南洋理工學院與新加坡300多家大中型企業(yè)有著密切聯系，企業(yè)為學校提供先進設備、研發(fā)資金和實習崗位，供學校教學、研發(fā)和培養(yǎng)人才；學校為企業(yè)提供專業(yè)人才、解決技術難題或設計開發(fā)項目和產品，實現了學校和企業(yè)的雙贏。如與新加坡的航運企業(yè)合作，與思科公司、惠普公司、飛利浦公司、國立醫(yī)院以及國際先進的機床設備公司的合作等都可圈可點［43］。這種校企間的緊密合作使得教師的知識和技能不斷更新，真正做到企業(yè)需要什么，學校就教給學生什么。

學校和企業(yè)部門之間的無縫整合，已深深植根于聯合計劃或多學科項目和課程合作中。南洋理工學院與相關行業(yè)的知名公司建立了良好的關系，為員工和學生提供學習和培訓機會、實訓/實習及海外發(fā)展計劃。如商業(yè)管理專業(yè)的學生，可以去中國和韓國，考察這些國家的企業(yè)是如何運作的［44］。設計與傳媒學院的學生到法國知名的國際汽車用品公司實習，海外實習過程中能夠結識世界各地不同背景和文化的新朋友，所聞所見，遠遠超出了教室的范圍［45］。所以，Connecting超越了單純的網絡層面，也遠不止于校企合作。它是個人之間、個人和組織之間以及南洋理工學院和外部組織之間的紐帶。正是這種關系的建立，為師生的發(fā)展創(chuàng)造了機會，擴展了師生的能力，并為追求卓越提供了充足的推動力。

四、討論與總結

高職院校舉辦通識教育重要且必要，但鑒于學校規(guī)模與師資條件等限制，施行困難。如果采用通專融合的形式，則可以避免通識教育的弱化、邊緣化和符號化，也可以兌現專業(yè)教育的培養(yǎng)目標。目前，國內對“通專融合”的研究薄弱，缺少有說服力的實踐案例。而南洋理工學院提供了一個較成功的范例。

（一）通識教育去精英化：通專融合的前提

受殖民歷史的影響，新加坡早期教育制度幾乎是英國的翻版，新加坡高等教育也帶有英國的鮮明印跡，比如學制、精英理念、招考制度以及理工學院的設置，基本沿襲英國，通識教育主要放在中學階段。新加坡高等院校施行學年制，重專業(yè)教育。不像美國，通識教育最早就與學分制掛鉤，內涵與指向都很明確。但新加坡在后來的教育改革中，卻顯現出“擇善而從”的國際化趨勢，傾向美國更為靈活的制度［46］。20世紀90年代后，在通識教育改革上，遵行了美國模式，即通過專業(yè)教育與通識教育并行的方式培育高層次人才。

新加坡教育改革的成功之道之一：新加坡教育是一個罕見的“緊密耦合系統(tǒng)”，從制度設計到實施的執(zhí)行力超強。這是由于新加坡地狹人稠，國家管理采用威權政治所致?！熬o密耦合”既體現在國家治理中，也體現在學校辦學中：從決策到實施，不拖拉，不虛耗。通識教育改革在定立方向后，在實踐中也立竿見影。

新加坡在學習美國通識教育模式時，更多是借鑒其形式，而沒有受制于傳統(tǒng)的通識教育觀念。因為源于西方的博雅教育的通識教育，培養(yǎng)目標偏向精英教育，學習內容偏重人文教育。而新加坡的通識教育，沒有博雅教育的傳統(tǒng)和負累，反而能夠更好因應本國需求和時代使命。通識教育也只有去精英化，才能在高職院校中扎根，實現通專融合。

傳統(tǒng)的“通識”，“通”的主要是“知識”；現在的“通識”，包括知識、能力、態(tài)度與價值觀各方面，“通”的是“智識”。當代的通識教育的重點是“轉識成智”。新加坡的通識教育去除精英教育的歷史包袱，兼顧公民教育的責任，著力培養(yǎng)全球化時代的勝任者。而培養(yǎng)全球化時代勝任者所需要的核心素養(yǎng)重構了通識教育的內涵與邊界，也構成了通專融合的基礎。通識教育的“通”已非過去的“通古博今”的“通”，而是專業(yè)之通，學科之通，人與人之通，國與國之通。

（二）高職與大學的通識教育：合而不同

高職院校的通識教育與本科/研究型大學并無本質區(qū)別，都指向全人教育。而學生的全面發(fā)展不等于全知全能，時代與行業(yè)的希求，使得當下的通識教育的重心轉向培育學生的核心素養(yǎng)。但是，高職院校與綜合大學在通識教育的方式上存在不同，因為，高職院校學科、師資、生源、硬件均與本科/研究型大學不能相比，無法搭建一個大而全的通識教育體系。但高職院?？梢砸蚵秃啠〕杀疽部梢杂写笾谱?。相比綜合大學，高職更依賴于通專融合。

但高職與大學的通專融合在實踐形態(tài)上不同：高職的專業(yè)教育偏技能型、應用型，而大學的專業(yè)教育偏研究型或均衡型（兼顧研究與應用），所以高職的通專融合更多是通識教育遷就專業(yè)教育，而大學的通專融合形態(tài)則更多元。以南洋理工學院與新加坡國立大學的通識教育相比：奉行精英教育的新加坡國立大學引入學分制、模塊課程，與耶魯大學共建耶魯－新國大學院，積攢通識教育經驗，并在2021年新建兩所本科生跨學科學院，淡化專業(yè)，通過跨學科模式擴展通識，深化通專融合［47］。而南洋理工學院作為高職院校，首先必須保持行業(yè)/職業(yè)教育特色，學校的物質條件也不允許進行組織上的“顛覆性創(chuàng)新”。因此，南洋理工學院在課程上采用專業(yè)教育與通識教育并行的模式，大部分可選擇的通識課程系由專業(yè)課程“變身”而成。教學管理采用了楔形課程結構：通識課程安排在第三學年，而非第一學年，逐漸讓位于專業(yè)教育。相比之下，國內許多高校將通識課程僅安排在第一、第二學年，通識教育與專業(yè)教育涇渭分明，學生急于修滿學分，在觀念上輕視通識課，通識教育易被邊緣化。

（三）南洋理工學院的通專融合：從狹義到廣義

通識教育的重要性和必要性廣獲認可，專家們關于發(fā)展通識教育的良好建議多多，但一到實踐，通識教育往往就成了“雞肋”。因此，通識教育一個突出特點是：知易行難。通識教育改革如果將重頭戲放在通識課程上，必然不令人滿意。因為通識教育即使存在所謂“最優(yōu)”的課程方案和課程結構，也會受師資水平、學生素質等多因素影響，而使教育效果大打折扣。因此，發(fā)展通識教育，不僅是課程融合，更是觀念的融合、目標的融合、方法的融合、組織的融合?！巴▽Ｈ诤稀北仨毻黄啤罢n程融合”的狹義觀念。通專融合不等于通識課程與專業(yè)課程的簡單“拼盤”。在新加坡的通識教育改革中，南洋理工學院也應聲而起，借鑒了美國式的模塊課程與學分制度。雖然比不上新加坡國立大學等一流研究型大學，學科健全，師資雄厚，動靜之大，但是南洋理工學院走的是一條能與學校組織文化相契合的通專融合之路：學校戰(zhàn)略—4C框架—核心素養(yǎng)—通專融合。通專融合不再是高居理念的云端，而是落腳實踐的基層。

南洋理工學院建基于學校的4C組織文化與卓越人才培養(yǎng)框架之上，以核心素養(yǎng)為融合域，通過視界融合、能力融合、知行融合、組織融合等形式，拓寬通專融合的邊界。南洋理工學院現設的六個學院中，不少學院就是立足于交叉學科而建，以培養(yǎng)復合型人才為目標，指向批判思維、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、溝通合作能力、終身學習能力等核心素養(yǎng)。這就需要跨專業(yè)的融合、專業(yè)與通識的融合?！皩I(yè)教育”的內涵已經不只是傳統(tǒng)的基于某個學科的專業(yè)教育，也是跨學科跨專業(yè)的專業(yè)教育，是一種真正的“無界學習”。為克服職業(yè)院校師資有限的缺點，南洋理工學院招募企業(yè)精英，擴大客座講師的人才庫，利用e-Learning為個性化學習增加虛擬導師，創(chuàng)設虛擬課堂。南洋理工學院獨有的教學工廠，既是專業(yè)教育的實習基地，也是通識教育的提升平臺。而校企合作與海外合作，也是通專的組織融合。

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項目基金：教育部普通高校人文社會科學重點研究基地自設課題“新加坡高等教育人才培養(yǎng)改革研究”（2022IICEZS01）。

Abstract： In order to cope with the coming of VUCA era， it is necessary and urgent to carry out general education not only in undergraduate/research universities， but also in vocational colleges. The change of the connotation of general education and the de-elitism of the content have established the premise for the integration of general education and professional education in vocational colleges. As a world-class vocational college， Nanyang Polytechnic has a high quality professional education. In recent years， NYP has offered general education courses through the fusion of general education and vocational education. Based on the school's 4C outstanding talent training framework， with core competencies as the fusion domain， it has achieved the integration of general education and professional education in concepts， goals， methods， and organizations， elevating the integration from a narrow sense to a broad sense. It sets up a good example for how to develop general education in vocational colleges.

Key words： integration of general education and professional education; Nanyang Polytechnic; general education

（責任編輯 肖地生）