王小龍

摘要：預設是指前提假設，而生成教學則強調教學的動態(tài)生成，是一種開放、互動的教學形式。但是，有效的生成教學需要在科學的預設與調控下展開，而科學預設也能切實優(yōu)化生成教學活動的實施與展開。因此，小學語文教師可在閱讀教學中科學處理預設與生成之間的關系，優(yōu)化學生的閱讀行為與效果。文章探究了科學預設與動態(tài)生成的關系，旨在積極構建有效的閱讀課堂，循序漸進地提高學生的自主閱讀水平。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；預設與生成；策略探究

當前，小學語文閱讀教學處于高耗低效的狀態(tài)，造成此種情況的原因有很多，如學生在閱讀活動中缺少自主性、難以自主遷移閱讀技巧；教師在設計閱讀活動時忽視了學生的認知能力、知識儲備，也忽視了文本資源的教育功能，使學生難以愛上閱讀、主動閱讀，長此以往，將弱化閱讀教學的育人作用。在“五項管理”制度中，教育部以“讀物管理”強調了閱讀的重要性，支持一線教師全面開展課內外閱讀整合活動。在此背景下，小學語文教師要發(fā)揮本課程的資源優(yōu)勢，以科學的預設策略靈活地調整閱讀教學結構與實施環(huán)境，以動態(tài)的生成教學促使學生有意識地品讀課文、探究文本屬性，使其在獨立自主的探究活動中提升閱讀能力。

1? ?預設策略：分析學情，設計閱讀計劃

預設通常發(fā)生在備課階段，小學語文教師需要在備課環(huán)節(jié)綜合分析教材內容和學情特點，通過綜合考慮確定閱讀課的目標任務、課堂教學策略，并科學設計閱讀教學環(huán)節(jié)與師生互動方式，以便在閱讀課上充分發(fā)揮學生的主體作用及教師的主導作用，從而使學生順利實現(xiàn)深度閱讀。在此方面，教師要完成以下幾點預設分析：

1.1目標預設策略：尊重學生的認知特點

目標預設是課前預設的基本任務之一，明確的閱讀目標將有利于驅動學生自主探究文本的旨與語言表達特點，切實促進學生的學。因此，在進行課前預設時，小學語文教師要客觀分析學生的閱讀經(jīng)驗和認知水平，根據(jù)學生的認知特點設計多維度、階梯式的閱讀目標任務，使學生明確閱讀方向與內容，并為此做出必要的讀前準備，自主預習課文，熟悉課文的主要內容和語言表達方式。

例如，在《富饒的西沙群島》的課前準備環(huán)節(jié)，教師要客觀分析學生對于西沙群島這一區(qū)域的資源的了解情況、在閱讀寫景類文本方面的經(jīng)驗積累情況，以及學生現(xiàn)階段的語言文字積累情況等。綜合分析學生的現(xiàn)有認知水平、潛在認知空間，據(jù)此設計相應的字詞積累、閱讀分析與鑒賞任務。例如，教師可將本節(jié)課的閱讀任務設計為以下幾項：認識“饒”“優(yōu)”等9個生字，學寫“淡”等12個生字，掌握多音字“參”的讀音與字意，學習“群島”“位于”等詞語的意思與用法，結合課文內容探究生字詞的文本意境；通讀課文，帶著情感朗誦課文，分析課文是從哪幾個層面描寫西沙群島的，哪些內容能體現(xiàn)西沙群島的富饒與美麗；能抓住課文的中心句與關鍵詞句，自主概括各個段落的意思，并且能概括西沙群島的特點。

當然，在預習環(huán)節(jié)，教師除了要根據(jù)學生的認知特點設計閱讀目標之外，還要鼓勵學生圍繞上述閱讀任務獨立展開預習活動，自主積累生字詞、通讀并復述課文內容，在預習環(huán)節(jié)概括課文的主要內容、布局結構、中心思想等，并積極遷移已有認知經(jīng)驗，優(yōu)化前期預設效果，為課堂上的生成性教學活動做好充分的準備。

1.2預設閱讀策略：優(yōu)化生成性閱讀的實現(xiàn)條件

在新課改背景下，雖然強調學生的自主、探究、合作行為，但是并未因此忽視了教師的主導作用，而是重新界定了師生關系，主張充分發(fā)揮教師的主導作用。對此，在課前預設環(huán)節(jié)，小學語文教師應根據(jù)目標任務、學情特點、課文內容的特征等分析結論有效預設閱讀策略，靈活選擇合適的閱讀技巧，針對提升學生的自主閱讀能力這一目標設計閱讀課的教學計劃及實施環(huán)節(jié)等，以便真正促進生成性閱讀活動的有效展開。

仍以《富饒的西沙群島》一課的教學為例，教師可根據(jù)前期的目標預設與學情分析自主設計閱讀教學策略，以便促進課堂生成，切實提升學生的自主閱讀能力。根據(jù)學生并不了解西沙群島這一現(xiàn)實情況，教師可采用情境教學法來豐富學生的直接體驗，使學生能夠主動進行閱讀探究；根據(jù)各個閱讀目標，教師可設計多元化的課文誦讀活動，同時優(yōu)化小組共讀、學生自讀、師生共讀之間的關系，使學生能夠積極探究課文的整體結構與寫作思路，切實優(yōu)化學生的閱讀思維與能力水平。

客觀來講，有效的課前預設能夠促使小學語文教師從學生視角思考閱讀活動的組織形式與實施條件，根據(jù)學生的認知特點創(chuàng)設閱讀環(huán)境、調整閱讀策略，使學生積累有效的閱讀探究經(jīng)驗，根據(jù)學生的閱讀反饋與展示介入教師的教學指導，從而順利實現(xiàn)精講精練、少教多學。因此，小學語文教師要在備課時自主分析學情特點，據(jù)此預設閱讀目標、閱讀教學策略等，從而為課堂生成做好充分的準備。

2? ?生成導入：情境導入，激發(fā)學生的閱讀興趣

李吉林老師專門研究了情境教學理論的價值、內涵、實踐策略等，通過大量的教學經(jīng)驗證明情境教學有利于優(yōu)化學生的閱讀語感和提升學生的自主閱讀能力。在建構主義教學理論中也強調了情境的重要性。在生成性閱讀教學改革中，小學語文教師應在課堂上創(chuàng)設多元化的教學情境，切實激發(fā)學生的閱讀興趣、豐富學生的閱讀情感，促進學生的情智發(fā)展，提升學生的閱讀理解能力，使學生能主動探究文本的結構布局與表達方式，順利生成自主閱讀活動，激發(fā)學生的閱讀興趣。

以《北京的春節(jié)》一課的教學為例，教師可以利用能代表春節(jié)這一節(jié)日文化的標志性物品喚起學生的生活記憶，如春聯(lián)、年糕、紅包、紅燈籠等，促使學生自主分享對春節(jié)活動的記憶，自主表達對春節(jié)的期待與向往，從而使學生產生文化自信，自主探究課文的主要內容。根據(jù)生活回憶，學生也可自主閱讀課文，總結北京地區(qū)的人們在慶祝春節(jié)這一節(jié)日時的各種習俗，并結合自身經(jīng)歷展開討論與總結，在文化情境下探究課文的語言內容與表達方式。再如，在《圓明園的毀滅》一課的教學實踐中，教師可利用多媒體播放歷史紀錄片，使學生能自主探究歷史文化，思考圓明園被毀滅的歷史原因及影響等，據(jù)此創(chuàng)設閱讀情境，激發(fā)學生的愛國情懷，使其能主動分享自身的閱讀經(jīng)驗。這樣便可增強學生的自主閱讀意識，使學生能在愛國情懷的驅動下想象圓明園被毀滅之前的場景，接下來再去觀察圓明園被毀滅后的廢墟，在強烈的對比下增強其愛國意識，探究課文的主要內容與中心思想，自主分析對比法在閱讀表達中的效果與作用。

從上述兩個案例來看，小學語文教師可以選擇多種方式創(chuàng)設閱讀情境，這也體現(xiàn)了生成性教學的特點，即教師可根據(jù)教學實際情況靈活調整教學手段、優(yōu)化教學環(huán)境。在第一個例子中，因為學生都對春節(jié)這一節(jié)日的習俗有著深刻的理解，積累了一定的現(xiàn)實經(jīng)驗，所以教師直接利用具有代表性的節(jié)日物品便可喚起學生的節(jié)日記憶。但是，在第二個例子中，因為學生并不了解圓明園的建立及被毀滅的歷史，因此想象不出圓明園在被毀滅之前的宏偉景象，所以在閱讀課文時就難以真正感受到作者對于圓明園被毀滅的痛惜之情，以及對民族獨立與繁榮強大的渴望?；诖?，教師可選擇利用多媒體去豐富學生的感性認識，激發(fā)學生的愛國情懷，使學生能自主鑒賞課文的語言表達方式，順利激發(fā)學生的閱讀興趣，提高學生的思維活躍度。因此，在課堂生成環(huán)節(jié)，小學語文教師要尊重學生的身心發(fā)展規(guī)律，根據(jù)其認知特點靈活創(chuàng)設閱讀情境，切實豐富學生的情感體驗，使學生能主動參與到文本閱讀與探究活動中。

3? ?促進生成：小組共讀，實現(xiàn)自主閱讀

生成性課堂的一個顯著特征便是十分關注發(fā)揮學生的主觀能動性，認為學生是建構知識意義的主體，倡導促進學生進行自主、合作、探究等學習活動，切實轉變學生的學習方式。對此，小學語文教師則可以設計小組共讀活動，其實現(xiàn)方式與操作程序如下：

首先，組織學生自讀活動，使學生能熟讀課文內容，并根據(jù)自己的認知特點與能力自主解構文本信息，積極探究課文的語言表達方式、寫作線索、核心內容等，充分調動學生的思維積極性，增強學生的自主學習意識。

其次，組織小組共讀活動。為了提高小組共讀活動的效率，教師在組建學習小組時要綜合分析學生的個體特征、智能優(yōu)勢等，以“組內異質，組間同質”的原則優(yōu)化分配，使各小組內部能夠實現(xiàn)深度交流，在互助互勉下不斷深化閱讀理解，積累豐富的閱讀知識，從而切實增強學生的自主閱讀意識，提升學生的閱讀能力。

最后，設計小組展講活動，即小組輪流在班級內負責講述一篇課文的寫作內容、寫作手法、寫作特點等，從不同角度分析一篇課文的閱讀價值與閱讀收獲，統(tǒng)一學講之間的關系，進一步提升學生的思維能力與閱讀水平，從而切實加深學生的閱讀理解與認知。同時，教師也應尊重學生的個性化閱讀理解與認知，讓每個學生都能分享不同的結論，使其能在閱讀活動中始終保持獨立的思維意識，主動分享閱讀所得。

4? ?深化認知：師生共讀，深化閱讀理解

之所以要科學處理預設與生成之間的關系，是因為教師的主導、學生的主體探究是構建高效課堂不可或缺的兩個基本要素。而教師所具備的淵博知識及所展開的閱讀指導也是幫助學生內化文本知識、掌握閱讀策略的必要要素。對此，在生成性閱讀課堂上，小學語文教師要設計師生共讀活動，根據(jù)學生在閱讀活動中產生的認知、疑問、盲區(qū)等動態(tài)設計閱讀指導策略，通過師生共讀深化豐富學生的閱讀理解，加深學生的閱讀印象，從而切實提升學生的自主閱讀能力。

總而言之，在小學語文閱讀教學中優(yōu)化科學預設與動態(tài)生成之間的關系，有利于形成良好師生關系，同時發(fā)揮學生的主體作用、教師的主導作用，切實實現(xiàn)教學相長。為此，小學語文教師應在課前備課階段科學分析學情特點，全面了解學生的閱讀理解與認知潛能，據(jù)此設計閱讀目標與閱讀教學計劃，做好閱讀教學準備，在課堂上動態(tài)創(chuàng)設閱讀教學情境，組織生成性的小組共讀與師生共讀活動，通過教學互動與多維交流優(yōu)化學生的閱讀思維與認知狀態(tài)，從而有效提升學生的自主閱讀能力，使學生能積累有效的自主閱讀經(jīng)驗，并逐漸愛上閱讀、善于閱讀。

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