張偉平|綿陽(yáng)師范學(xué)院文學(xué)與歷史學(xué)院，上海師范大學(xué)教育學(xué)院

一、問(wèn)題的提出

自語(yǔ)文學(xué)科單獨(dú)設(shè)科以來(lái)，歷經(jīng)百余年，語(yǔ)文課程內(nèi)容在組織形式上的變化始終伴隨著其研究進(jìn)程。從最初的“課文”到20世紀(jì)20年代的“單元”，再到21世紀(jì)的“模塊”“專(zhuān)題”，語(yǔ)文課程內(nèi)容的組織形式逐漸從模糊走向清晰，從單一走向多元。這不僅深刻影響了我國(guó)語(yǔ)文教材的編寫(xiě)，也帶動(dòng)了語(yǔ)文課程觀念的不斷反思與革新?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）首次以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式陳述課程內(nèi)容，一改以往課程標(biāo)準(zhǔn)中有“設(shè)計(jì)思路”而無(wú)“課程內(nèi)容”的面貌，同時(shí)打破閱讀、寫(xiě)作、交流等常規(guī)語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分，對(duì)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行再度探索，掀起了有關(guān)語(yǔ)文課程內(nèi)容及其組織形式的新一輪改革高峰。與統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材配套的教師教學(xué)用書(shū)中，反復(fù)出現(xiàn)“單元”“單元整體設(shè)計(jì)”“單元組合”“單元學(xué)習(xí)”等概念，并明確指出“‘學(xué)習(xí)任務(wù)群’就是一種單元教學(xué)”［1］。與此同時(shí)，對(duì)教學(xué)中“單元”內(nèi)涵的持續(xù)探尋，以及對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)中“單元”的定位，又使得教學(xué)單元與單元教學(xué)在概念的理解上產(chǎn)生了義域疊加或邊界重合等新問(wèn)題。理論研究和實(shí)踐教學(xué)的嚴(yán)重脫節(jié)導(dǎo)致課程改革頭重腳輕，甚至有學(xué)者發(fā)出“冷靜”“慢下來(lái)”的呼喊。因此，在新一輪課程改革的語(yǔ)境下，我們有必要對(duì)以上相關(guān)概念進(jìn)行一次學(xué)理上的厘定。

二、教學(xué)單元的特征界定

作為學(xué)科課程中的“層級(jí)單位”之一，“單元”介于課程與課節(jié)之間，是組成學(xué)科課程的較完整的模塊，同時(shí)又包含范圍更小的課時(shí)與學(xué)習(xí)活動(dòng)。從學(xué)習(xí)主體的角度來(lái)看，這種層級(jí)單位可解釋為“學(xué)習(xí)單元”。但如果從“教學(xué)”的特征著眼，則這種學(xué)習(xí)單元應(yīng)兼具“教”與“學(xué)”雙重功能，即研究者常說(shuō)的“沒(méi)有‘沒(méi)有學(xué)’的教，也沒(méi)有‘沒(méi)有教’的學(xué)”。因此，在學(xué)習(xí)單元基礎(chǔ)上，納入了“教”意涵的教學(xué)單元，對(duì)學(xué)科教學(xué)中的“單元”作出了更為準(zhǔn)確的描述。也就是說(shuō)，教學(xué)單元是在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，涉及某個(gè)主題的學(xué)習(xí)模塊，跨度介于課程和課節(jié)之間，時(shí)間從幾天到幾周（通常為3～5周）不等的教學(xué)組織單位。除此以外，一個(gè)教學(xué)單元之所以被稱(chēng)為教學(xué)單元，在單元主題、單元目標(biāo)和單元學(xué)習(xí)情境中還應(yīng)表現(xiàn)如下特征。

（一）具有“焦點(diǎn)”的多樣態(tài)組織

擁有聚焦的“焦點(diǎn)”，是教學(xué)單元在單元主題上的重要特征。“焦點(diǎn)”（focus）一詞曾被馬扎諾用來(lái)描述單元設(shè)計(jì)中的單元主題，“總的聚焦主題是一個(gè)教學(xué)單元的重要區(qū)分特性，它可能是教師在設(shè)計(jì)單元時(shí)所要做的第一個(gè)決定，因?yàn)樗绊懼@個(gè)單元的其他方方面面”［2］，這種描述非常貼切地突出了教學(xué)單元的特性。而單元主題代表的是單元的中心思想或主要觀點(diǎn)，如羅伯茨對(duì)“話(huà)題”（topic）和“主題”（theme）作了區(qū)分：“話(huà)題”是一個(gè)被選擇的談話(huà)內(nèi)容；“主題”是將分散的信息整合到一起的“黏合劑”，表明了學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)容，可以是一個(gè)詞、短語(yǔ)或句子［3］。由于漢語(yǔ)對(duì)“主題”一詞的模糊譯介和運(yùn)用，造成了教學(xué)實(shí)踐中“主題”與“話(huà)題”的混淆。因此，用“焦點(diǎn)”代替單元主題，更能凸顯其聚焦性特征。就此而言，“焦點(diǎn)”與安德森所說(shuō)的“主題重點(diǎn)”（topical emphases）、“主題方位”（topical orientation）以及埃里克森和蘭寧所說(shuō)的“概念聚合器”（concept aggregator）等，更具有內(nèi)在的一致性。不同學(xué)科的“話(huà)題”和“焦點(diǎn)”對(duì)比示例如表1所示。

表1 不同學(xué)科的“話(huà)題”和“焦點(diǎn)”對(duì)比示例

相較于內(nèi)容龐雜的“話(huà)題”，不同學(xué)科中的“焦點(diǎn)”顯然更準(zhǔn)確地表達(dá)了關(guān)鍵的學(xué)習(xí)內(nèi)容。我國(guó)語(yǔ)文教材長(zhǎng)期以主題編排單元，如統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材的單元主題“四季美景”“親情”“學(xué)習(xí)生活”等，統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材的單元主題“青春的價(jià)值”“知人論世”等。與其他學(xué)科相比，雖有一定特色，但用這類(lèi)寬泛的主題來(lái)組織單元，容易造成教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的隨意，這也是許多一線(xiàn)教師面對(duì)“單元”無(wú)從下手的主要原因。不過(guò)，統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材用“學(xué)習(xí)任務(wù)”和“人文主題”雙線(xiàn)組元，“學(xué)習(xí)任務(wù)”指向“語(yǔ)文素養(yǎng)”，在一定程度上也起到了聚焦的作用。

圍繞“焦點(diǎn)”組織的教學(xué)單元可以是多樣態(tài)的。以知識(shí)、問(wèn)題或探究性活動(dòng)為不同的“焦點(diǎn)”可以形成多種不同的教學(xué)單元組織形態(tài)。以知識(shí)聚焦的教學(xué)單元，目的在于讓學(xué)生在知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)過(guò)程中細(xì)化和加深理解。埃里克森倡導(dǎo)的“概念為本”教學(xué)模式，威金斯和麥克泰格研制的追求理解的“逆向設(shè)計(jì)”教學(xué)模式，均以“大概念”為單元“焦點(diǎn)”，是對(duì)知識(shí)聚焦的進(jìn)一步深化。以問(wèn)題聚焦的教學(xué)單元，關(guān)鍵在于將焦點(diǎn)集中于“真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)”之上。梅里爾的“波紋環(huán)狀設(shè)計(jì)”及范梅里恩伯爾的“綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”均是圍繞現(xiàn)實(shí)生活中的復(fù)雜問(wèn)題或復(fù)雜任務(wù)設(shè)計(jì)的教學(xué)模式。目前流行的“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”和“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”將“問(wèn)題”更加具體化，雖同樣基于“問(wèn)題情境”，但前者以解決現(xiàn)實(shí)生活的問(wèn)題為中心，以完成解決問(wèn)題的方案為終結(jié)，后者則以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，以完成人工制品為終結(jié)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》中的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”就是一種借鑒了“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”而以任務(wù)為“焦點(diǎn)”的單元。以探究性活動(dòng)聚焦的教學(xué)單元，目的在于引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)一項(xiàng)任務(wù)，以此引領(lǐng)自己探索感興趣的領(lǐng)域。此類(lèi)單元的關(guān)鍵不在于完成活動(dòng)計(jì)劃，而在于通過(guò)探究性活動(dòng)或?qū)嶒?yàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究知識(shí)的欲望，最后在完成任務(wù)的過(guò)程中獲得對(duì)知識(shí)的準(zhǔn)確理解?！盎谠O(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)”就是聚焦探究性活動(dòng)而在工程技術(shù)領(lǐng)域見(jiàn)長(zhǎng)的學(xué)習(xí)模式。

（二）具有整合特質(zhì)的目標(biāo)導(dǎo)向

相對(duì)于單課時(shí)目標(biāo)，教學(xué)單元的目標(biāo)在內(nèi)容整合度上有更高的要求。從教學(xué)設(shè)計(jì)角度來(lái)看，一個(gè)教學(xué)單元應(yīng)包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)環(huán)境等基本的單元要素，這些單元要素都應(yīng)通過(guò)目標(biāo)進(jìn)行整合?！罢稀辈皇恰盎旌稀薄熬C合”或“合并”，而是“一種操作”，能“使不同的、最初分散的因素彼此相互依存，讓它們按照某一既定目的、以一種聯(lián)結(jié)在一起的方式運(yùn)作起來(lái)”［4］。

在教學(xué)單元中，整合首先意味著“清晰”的目標(biāo)導(dǎo)向。準(zhǔn)確和清晰的目標(biāo)定位與表述，不僅能向?qū)W生傳達(dá)“我要做什么”“我將學(xué)會(huì)做什么”的有效信息，也能從整體上統(tǒng)合不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)習(xí)目標(biāo)），使散亂的知識(shí)、技能、概念、策略等整合在一起。提高目標(biāo)內(nèi)容的準(zhǔn)確性，與加涅的“目標(biāo)成分”、布盧姆的“目標(biāo)分類(lèi)”以及威金斯和麥克泰格的“學(xué)習(xí)結(jié)果前置”所努力的方向一致。如“感悟自然之美，培養(yǎng)熱愛(ài)祖國(guó)大好河山的愛(ài)國(guó)情懷”就是一個(gè)模糊且缺乏整合力的目標(biāo)。在這樣的目標(biāo)之下，“教什么（教學(xué)內(nèi)容）”“怎么教（教學(xué)活動(dòng)）”都處于一種不確定的范圍，單元要素很難通過(guò)相應(yīng)的聯(lián)結(jié)而整合。而“分析不同時(shí)代的作者對(duì)秋的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)與個(gè)性化表達(dá)”［5］，這個(gè)目標(biāo)不僅對(duì)教學(xué)內(nèi)容有所定位，而且對(duì)教學(xué)活動(dòng)的指向也比較明確，是一個(gè)比較清晰且有整合力的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教學(xué)單元中，整合還意味著“一致”的目標(biāo)導(dǎo)向。單元要素應(yīng)在單元目標(biāo)的導(dǎo)向下趨于一致。如果缺乏一致性，學(xué)生很難知道自己在學(xué)什么。如《海底兩萬(wàn)里》的某導(dǎo)讀設(shè)計(jì)［6］中，教學(xué)活動(dòng)為“選擇書(shū)中既含有科學(xué)元素又飽含人文情思的情節(jié)，探究科幻小說(shuō)的‘科學(xué)美’和‘人文美’，并通過(guò)寫(xiě)一副帶橫批的對(duì)聯(lián)體現(xiàn)”，雖考慮了科幻小說(shuō)的綜合特點(diǎn)和學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的訓(xùn)練，但與教學(xué)目標(biāo)“學(xué)會(huì)默讀和瀏覽，掌握快速閱讀的方法”缺乏明顯的一致性。單元要素之間較弱的“一致性”關(guān)系，使教學(xué)活動(dòng)等游離于教學(xué)目標(biāo)之外，從而也消解了各個(gè)要素的自身功能。

（三）具有“積極卷入”式的問(wèn)題情境

學(xué)習(xí)不光在情境中發(fā)生，還依賴(lài)于學(xué)習(xí)者在特定情境中的參與地位和投入程度。伊列雷斯用“積極卷入”［7］強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動(dòng)結(jié)構(gòu)。教學(xué)中，我們一直強(qiáng)調(diào)如何設(shè)置某種問(wèn)題情境來(lái)承載學(xué)習(xí)內(nèi)容，卻忽略了問(wèn)題情境主體的重要性。教學(xué)單元的問(wèn)題情境應(yīng)該是一種“積極卷入”式的問(wèn)題情境，強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的相互關(guān)系，關(guān)注學(xué)習(xí)主體對(duì)問(wèn)題情境的參與及操作程度。這與羅日葉針對(duì)“教學(xué)論問(wèn)題情境”所提出的“靶向問(wèn)題情境”具有同質(zhì)意義。

教學(xué)單元中，設(shè)置“積極卷入”式問(wèn)題情境需要把握兩個(gè)要點(diǎn)：一是基于學(xué)情的“真實(shí)”；二是把握問(wèn)題情境的恰當(dāng)程度。

正如王榮生所說(shuō)，“‘真實(shí)情境’的要點(diǎn)不在于‘情境’（英語(yǔ)中‘情境’是‘環(huán)境’‘背景’的意思）而在于‘真實(shí)’”［8］，在學(xué)校教學(xué)中，“真實(shí)”除了對(duì)現(xiàn)實(shí)復(fù)雜情境的模仿還原（擬真）外，更重要的是基于學(xué)情的“真實(shí)”。如教學(xué)《〈西游記〉精讀和跳讀》，有的教師設(shè)置“唐僧師徒四人穿越到現(xiàn)代，請(qǐng)你從師徒四人中挑選同桌”的情境。這個(gè)教學(xué)情境雖然增加了虛擬成分，與現(xiàn)實(shí)生活有很大距離，但挑選同桌是學(xué)校生活中的常見(jiàn)情境，“穿越”也是具有時(shí)代氣息的話(huà)題，容易引起學(xué)生的興趣。個(gè)性化的“挑選”情境使學(xué)生較易“卷入”，具有具身認(rèn)知的投入感和代入感，能在不知不覺(jué)中拉近古代經(jīng)典作品和現(xiàn)代生活的距離。學(xué)生在完成挑選同桌的任務(wù)中還需要對(duì)小說(shuō)中的主要人物和情節(jié)進(jìn)行全面理解和深刻分析，這就在本質(zhì)上推動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，基于學(xué)情，讓學(xué)生能“積極卷入”，是設(shè)置問(wèn)題情境的首要關(guān)鍵點(diǎn)。

學(xué)生能否“積極卷入”，還由問(wèn)題情境的恰當(dāng)程度所決定。教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師可能過(guò)于追求新穎而設(shè)置復(fù)雜程度過(guò)高的問(wèn)題情境。假設(shè)一個(gè)七年級(jí)的問(wèn)題情境為“搜集古今中外關(guān)于親情和友情的名言、文章及相關(guān)評(píng)論，對(duì)兩種感情進(jìn)行比較，并撰寫(xiě)不少于2000 字的小論文”，由于其涉及的資料比較龐雜，時(shí)間跨度較大，論文撰寫(xiě)對(duì)思維能力和寫(xiě)作能力的要求也較高，這就是一種太過(guò)復(fù)雜的問(wèn)題情境，需要引入太多學(xué)生未知的新知識(shí)和新技能，容易使學(xué)生感到沮喪，進(jìn)而失去學(xué)習(xí)的動(dòng)力。同樣，一個(gè)太過(guò)簡(jiǎn)單的問(wèn)題情境也會(huì)由于缺乏新鮮感和創(chuàng)造性，而難以調(diào)動(dòng)學(xué)生“積極卷入”。語(yǔ)文教學(xué)單元中把握好問(wèn)題情境的復(fù)雜程度，可以從文章的長(zhǎng)短、類(lèi)型以及語(yǔ)言的復(fù)雜程度等方面多加考量。

三、單元教學(xué)的理論溯源、認(rèn)識(shí)誤區(qū)及方法論特征

（一）單元教學(xué)的理論溯源

自20世紀(jì)20年代“單元”概念引入我國(guó)以來(lái)，以“單元”為話(huà)題，圍繞教材編制和教學(xué)方法的討論，掀起過(guò)幾次熱潮。“單元教學(xué)”一詞最初出現(xiàn)在20世紀(jì)50 年代的教研論文中，80年代開(kāi)始逐漸成為學(xué)界慣常用語(yǔ)。然而，從有關(guān)“單元”與“教學(xué)”的理論追溯中筆者發(fā)現(xiàn)，“單元教學(xué)”其實(shí)是一個(gè)不太規(guī)范的用語(yǔ)。在國(guó)外的文獻(xiàn)資料中，“單元”和“教學(xué)”之間往往用“in”“by”“of”等連接，翻譯為漢語(yǔ)可以是“用……”或“……的……”。也即是說(shuō)，單元教學(xué)中的“單元”與教學(xué)單元中的“單元”含義并不能顛倒置換。前者所指的“單元”，不再是教學(xué)組織單位，而是教學(xué)組織原則，并正在演化為一種教學(xué)理念。

19 世紀(jì)前期，赫爾巴特提出“形式階段理論”，將學(xué)生思維及教學(xué)程序形式化為可遵循的規(guī)律，為后期的“方法論單元”即“教法單元”提供了早期的理論基礎(chǔ)。后來(lái)同學(xué)派的賴(lài)因?qū)⑵涓母餅椤拔宥谓虒W(xué)法”，這更符合實(shí)用主義的要求，并由此代替了“形式階段理論”，但也成為固化、誤解甚至擯棄“形式階段教學(xué)法”的肇因。“教法單元”經(jīng)過(guò)在歐美等國(guó)家的改革與發(fā)展，產(chǎn)生出了各種類(lèi)型的單元教學(xué)模式，被迅速接受和廣泛運(yùn)用，如麥克默里的“典型學(xué)習(xí)法”、杜威的“反省思維五階段”、莫里遜的“莫里遜單元教學(xué)法”、克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”、布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”等。這些單元教學(xué)模式雖在側(cè)重點(diǎn)和運(yùn)用類(lèi)型上有所不同，但基于“兒童思維段落”劃分的理論原則已成為組織教學(xué)單元和進(jìn)行課堂教學(xué)的普遍性標(biāo)準(zhǔn)。

20世紀(jì)20年代，梁?jiǎn)⒊岢觥安荒芷恼轮v，須一組一組的講”［9］，這種“通盤(pán)考慮”的整體教學(xué)思維被認(rèn)為是將“單元”概念引入中國(guó)的開(kāi)端。同時(shí)期受西方新興教學(xué)法的影響，語(yǔ)文學(xué)界開(kāi)始對(duì)“設(shè)計(jì)教學(xué)法”“道爾頓制教學(xué)法”等爭(zhēng)相學(xué)習(xí)和模仿。不過(guò)，由于缺乏對(duì)“單元”理論的深入探索，僅限于對(duì)“教學(xué)法”的照搬照用，以“設(shè)計(jì)教學(xué)法”為代表的此類(lèi)教學(xué)法很快就遭到了批判。改革開(kāi)放初期，學(xué)界和一線(xiàn)教學(xué)單位開(kāi)展了對(duì)相關(guān)單元教學(xué)模式的再度引介和實(shí)驗(yàn)，如朱紹禹對(duì)“莫里遜計(jì)劃”的介紹和推廣，霍懋征等開(kāi)展的“一次多篇”教學(xué)的嘗試等。此時(shí)期還誕生了眾多以“單元教學(xué)法”為名的教學(xué)操作實(shí)驗(yàn)。如果說(shuō)“一次多篇”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)尚具有本土化單元教學(xué)模式探索的意味，那么后來(lái)以“單元教學(xué)法”為名，但實(shí)際受到蘇聯(lián)“凱洛夫教學(xué)法”“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”等直接影響的課堂教學(xué)法，則是將“單元”異化為了簡(jiǎn)單的操作性步驟。此后一段時(shí)間，因局限于“教學(xué)方法”的討論，對(duì)“教學(xué)”和“單元”背后的學(xué)理觀照較少，我國(guó)教育界并未形成方法論層面的本土化語(yǔ)文單元教學(xué)模式。

21 世紀(jì)以來(lái)，在學(xué)習(xí)科學(xué)和“核心素養(yǎng)”的帶動(dòng)下，“單元”重獲青睞。將“單元”作為整體學(xué)習(xí)的基本方法，以“單元”的方式看待學(xué)習(xí)，正逐漸成為一種教學(xué)理念。研究者希望通過(guò)單元設(shè)計(jì)，推動(dòng)課堂學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型，改變傳統(tǒng)課程重結(jié)果輕過(guò)程的課堂教學(xué)現(xiàn)狀，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的探討也進(jìn)入到新的理論階段。

（二）單元教學(xué)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

由于對(duì)單元教學(xué)的理解程度不一，在理論研究的過(guò)程中就不可避免地產(chǎn)生了一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)，因而對(duì)其進(jìn)行分析和澄清成為首要問(wèn)題。

第一，將單元教學(xué)窄化或混同于其他概念?！胺椒ㄕ搯卧标P(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體和過(guò)程，體現(xiàn)“思維活動(dòng)之段落”。被認(rèn)為是單元教學(xué)直接來(lái)源的“莫里遜單元教學(xué)法”，其宗旨也是“使學(xué)生以數(shù)日或一周的時(shí)間學(xué)習(xí)一項(xiàng)教材或解決一個(gè)問(wèn)題，以促成其人格發(fā)展”［10］。然而，在實(shí)際的應(yīng)用過(guò)程中，這種將教學(xué)過(guò)程作為單元整體的教學(xué)觀，逐步出現(xiàn)了理解上的偏差。梁?jiǎn)⒊珜?dǎo)的以“組”為單位的教學(xué)，是站在反對(duì)單篇教學(xué)的立場(chǎng)上提出來(lái)的，客觀上說(shuō)，并非嚴(yán)格意義的“方法論單元”。我國(guó)傳統(tǒng)的文選向來(lái)有分類(lèi)分組的習(xí)慣，加之從20 世紀(jì)30 年代開(kāi)始流行單元型教材編寫(xiě)，語(yǔ)文學(xué)科的“單元”不同程度地被教材中不同類(lèi)型的單元組合所代替。不論是“文體單元”“知識(shí)單元”還是“活動(dòng)單元”“主題單元”，大都仍停留在對(duì)知識(shí)文選的歸類(lèi)組合上，簡(jiǎn)單地將過(guò)程整體等同于資料分類(lèi)。這樣不僅掩蓋了“單元”本身的意義，還會(huì)導(dǎo)致“‘單元教學(xué)’被等同于‘群文閱讀’，進(jìn)而出現(xiàn)被‘專(zhuān)題教學(xué)’‘任務(wù)群’‘大單元’等新概念取代或與其并行的現(xiàn)象”［11］。這種誤區(qū)已經(jīng)嚴(yán)重影響了語(yǔ)文單元教學(xué)的實(shí)踐。

第二，將單元教學(xué)理解為單純的教學(xué)技巧或教學(xué)步驟。正如將赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”理解為五個(gè)階段性的步驟一樣，將單元教學(xué)理解為教學(xué)的技巧或步驟是單元教學(xué)理解的另一個(gè)誤區(qū)。20世紀(jì)80年代涌起的諸如“三段……”“七步……”“六環(huán)節(jié)……”等以“單元教學(xué)法”為名的教學(xué)實(shí)驗(yàn)大多屬于此種理解范疇。從赫爾巴特的“形式階段”到賴(lài)因的“五段教學(xué)法”，再到莫里遜的“熟練公式”，都絕不僅僅局限于教學(xué)步驟的更替。“教法單元”是基于學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方法論，若只照搬教學(xué)步驟而無(wú)視理論，則會(huì)使效果適得其反。

第三，將單元教學(xué)法視為唯一。以“單元”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的單位，在國(guó)外中小學(xué)教學(xué)中比較普遍。一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)均可以被當(dāng)作一個(gè)教學(xué)單元，比如王榮生所談到的“一本書(shū)的閱讀學(xué)習(xí)，通常構(gòu)成一個(gè)單元……解決一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題或完成一個(gè)實(shí)做項(xiàng)目，即一個(gè)學(xué)習(xí)單元”［12］。單元教學(xué)法雖是教學(xué)單元設(shè)計(jì)的一種可行的方法模式，值得借鑒，但不是所有的教學(xué)單元都必須選擇單元教學(xué)法。簡(jiǎn)言之，單元教學(xué)法并不是唯一的可指導(dǎo)當(dāng)下教學(xué)的方法。另外，中外對(duì)母語(yǔ)學(xué)科的研究也有較大差異。語(yǔ)文學(xué)科的單元教學(xué)法是否存在特殊性，尚需進(jìn)一步論證，不能因?yàn)榱餍袉卧虒W(xué)法而排斥甚至否認(rèn)其他有效的教學(xué)法。

（三）單元教學(xué)的方法論特征

賴(lài)因用“五段教學(xué)法”代替“形式階段理論”，偏重對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的外顯和固化。梁?jiǎn)⒊热颂岢觥耙唤M”以反對(duì)單篇，則偏重對(duì)學(xué)習(xí)材料的組合。由此可以看到，單元教學(xué)從理論肇始，到后來(lái)的實(shí)際教學(xué)應(yīng)用，由于時(shí)代和社會(huì)的原因，在不同程度上已然產(chǎn)生了理論本質(zhì)的歧變以及對(duì)其功用內(nèi)涵的部分誤讀?！八季S活動(dòng)之段落”作為單元教學(xué)的原初意義逐漸被簡(jiǎn)單易用的現(xiàn)實(shí)性操作所代替。相應(yīng)地，立足于學(xué)生本體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，和立足于適應(yīng)性教學(xué)內(nèi)容的“單元”內(nèi)涵也部分被遮蔽。如果說(shuō)階段式教學(xué)法是將單元教學(xué)的內(nèi)在學(xué)習(xí)機(jī)制轉(zhuǎn)化為外在形式的序列變化，那么，單元型教材的編寫(xiě)則是將單元教學(xué)的客體內(nèi)容進(jìn)行了主觀固化。從另一方面來(lái)說(shuō)，這恰恰也反映出單元教學(xué)理念自誕生以來(lái)，在認(rèn)知和實(shí)行過(guò)程中進(jìn)行準(zhǔn)確辨析的難點(diǎn)和癥結(jié)所在。就本質(zhì)特征而言，單元教學(xué)立足于整體學(xué)習(xí)，是基于學(xué)生個(gè)體心理狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果雙向并進(jìn)的段落式、單位式教學(xué)。但具體的段落以及單位的劃定方法，又必須不能掩蓋其方法論特征。隨著學(xué)習(xí)科學(xué)在理論上的不斷深入與拓展，以及教學(xué)實(shí)踐重心的轉(zhuǎn)向，單元教學(xué)作為方法論，或者說(shuō)作為教學(xué)理念的重要性正在日益得到重視?！按髥卧薄按蟾拍睢睂?duì)學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的攏合意圖，以及“學(xué)習(xí)任務(wù)群”對(duì)課程內(nèi)容的重構(gòu)等，都成為單元教學(xué)可資依憑的新理論節(jié)點(diǎn)。

四、結(jié)論

隨著課程改革方向在“單元”這一層級(jí)的重新定位，“大單元”“大任務(wù)”等概念的探討正方興未艾。語(yǔ)文教學(xué)單元的設(shè)計(jì)，需立足本土，加強(qiáng)語(yǔ)文教材中的單元開(kāi)發(fā)和教學(xué)規(guī)劃，從主題上聚焦單元內(nèi)容，從目標(biāo)上整合單元要素，從情境上凸顯學(xué)習(xí)主體，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的參與度。

當(dāng)下的單元教學(xué)，作為具有“整體觀”“全局觀”的符號(hào)表征，其內(nèi)涵已超出最初的教材編寫(xiě)單位及“形式階段”意義，而是包含了素養(yǎng)、情境、整合等多重語(yǔ)境的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)原則。可以說(shuō)，單元教學(xué)是百余年來(lái)語(yǔ)文科學(xué)化追求的集中體現(xiàn)。然而，語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)化也要求科學(xué)地理解語(yǔ)文學(xué)科的單元教學(xué)。即使成為一種教學(xué)原則，也有適用的范圍，無(wú)限擴(kuò)大單元教學(xué)的作用不僅會(huì)遮蔽語(yǔ)文這門(mén)傳統(tǒng)學(xué)科的學(xué)科特性，也會(huì)讓教師丟掉部分珍貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此，客觀地看待單元教學(xué)在語(yǔ)文課程中的地位，顯得尤為重要。