馬欣悅 陳朝陽 鄒心鋆

(1.江蘇理工學院炎培學院，江蘇 常州 213001；2.江蘇理工學院社會科學處，江蘇 常州 213001；3.南京師范大學教育科學學院，江蘇 南京 210024)

一、引言

經(jīng)過多年的改革發(fā)展，我國已經(jīng)建立起相對完善的職教師資培養(yǎng)培訓體系。[1]2021 年10 月12 日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》中提出要“強化雙師型教師隊伍建設、創(chuàng)新教學模式與方法、改進教學內容與教材、完善質量保證體系”。 在職業(yè)教育高質量發(fā)展背景下，這一系列目標的實現(xiàn)離不開職教師資質量的提升與發(fā)展，更離不開高質量的職教教師教育。維系教師教育生命的關鍵因素則是教師教育政策，可以說教師教育政策在很大程度上左右著教育改革與發(fā)展。[2]

在政策研究中，對教育政策文本的系統(tǒng)分析是從宏觀上把握教育政策和教育改革發(fā)展的起點。 本研究旨在通過相關政策文本分析，探究職教教師教育發(fā)展脈絡與現(xiàn)狀，回答以下問題:當前職教教師教育與職業(yè)教育高質量發(fā)展的要求之間存在何種差距? 高質量發(fā)展背景下職教教師教育應當如何發(fā)展? 教師教育政策應當如何提供方向指引與支持?

二、研究設計與分析框架

(一)樣本選擇

1985 年《中共中央關于教育體制改革的決定》頒布，標志著中國教育體制改革的啟航。 本研究以1985 年為起點，通過閱讀相關文獻，檢索國務院、教育部等官方網(wǎng)站，搜索相關政策文本，共獲得《中共中央關于教育體制改革的決定》《國家教委關于加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》《關于制定并落實職業(yè)教育師資培養(yǎng)計劃的通知》《教育部財政部關于實施職業(yè)院校教師素質提高計劃的意見》等相關政策文本48 份。 這些文本或與職教教師教育直接相關，或文本內容包含職教教師教育內容。

(二)研究思路與方法

本文首先基于時序對職教教師教育政策的發(fā)展脈絡與現(xiàn)狀進行梳理，并按照擬定的幾個維度對政策文本進行深度整理和分析。 政策文本屬于明確表達的顯性內容，具有多重維度且蘊含豐富的信息。[3]因此，本研究以質性研究為主，對職教教師教育的政策文本進行分析，使用Nvivo11.0 軟件，以“句子”為編碼單元對政策文本內容進行分割。[4]通過對政策文本編碼，探究職教教師教育政策涉及主題，構建本研究的分析框架，在質性分析基礎上輔以定量佐證，概括描述明顯的內容特征，綜合探究政策文本發(fā)展脈絡及現(xiàn)狀，基于此，結合職業(yè)教育高質量發(fā)展的時代特征與現(xiàn)實要求，回答前述研究問題。

(三)分析框架

本研究根據(jù)已有理論研究，結合實際政策文本情況，構建分析框架。

首先，從已有研究來看，目前關于職教教師教育的研究主要從培養(yǎng)模式、能力培養(yǎng)與評價、課程教材資源開發(fā)與使用、保障與支持、培養(yǎng)內容、參與主體等方面進行，具體如表1 所示。

表1 職教教師教育已有研究視角及內容

其次，根據(jù)已有政策文本結構及對文本內容的開放式編碼與軸心編碼可以發(fā)現(xiàn)，當前政策文件主要從教師教育的實施目標、實施機構、實施對象、實施模式、實施內容、質量保障、支持措施等七個維度對職教教師教育進行了規(guī)制，提出了相關要求。

綜合理論研究與實際政策文本情況，以互斥為原則，本研究構建了如表2 所示的分析框架。

表2 職教教師教育政策文本分析框架

三、職教教師教育政策的演變及其現(xiàn)狀特征

(一)職教教師教育目標:從數(shù)量增加到質量提高，從單維體系到多向體系

1.從注重教師數(shù)量增加和學歷提升，到同時強調教育類型和內容多元化

在數(shù)量目標上，2000 年以前，職教教師存在數(shù)量和質量的雙重缺失，一方面專業(yè)課、實習指導教師數(shù)量不足[5]；另一方面學歷達標教師僅有27.5%[6]。 因此，在這一時期，職教教師教育政策的數(shù)量目標主要聚焦教師數(shù)量與教師的學歷教育，提出“到2000 年中專學校教師要基本達到本科學歷，職業(yè)學校、技工學校60%以上的教師要達到本科學歷”[7]。 2000 年以后，前期職教教師教育相關政策作用初顯，教師數(shù)量和學歷水平明顯提升。 2000 年，中等專業(yè)學校專業(yè)課教師數(shù)量相較1985 年增幅超過110%①數(shù)據(jù)來源:依據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒1985》“中等專業(yè)學校分課程的專任教師數(shù)”及2000 年教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)“中等專業(yè)學校分課程的專任教師數(shù)”計算所得。，本科以上學歷教師增長超過120%②數(shù)據(jù)來源:依據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒1985》“中等專業(yè)學校專任教師學歷情況”及2000 年教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)“中等專業(yè)學校專任教師學歷情況”計算所得。。 就此，教師教育的數(shù)量目標逐漸轉向具體的培養(yǎng)培訓的類型數(shù)量上。 如2007 年發(fā)布的《教育部關于“十一五”期間加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》中提出“培訓15 萬名中等職業(yè)學校專業(yè)骨干教師，其中國家級培訓3 萬名，省級培訓12 萬名”，對教育對象的數(shù)量以及不同層次的培訓數(shù)量都做出了規(guī)定。 從2011 年開始，教師教育數(shù)量目標的范圍進一步擴大，從教師本身擴大到相應培養(yǎng)培訓的專業(yè)點、教材資源建設等方面。 如2011 年出臺的《教育部財政部關于實施職業(yè)院校教師素質提高計劃的意見》中就提出“支持國家職業(yè)教育師資基地重點建設300 個職教師資專業(yè)點，開發(fā)100 個職教師資本科專業(yè)的培養(yǎng)標準、培養(yǎng)方案、核心課程和特色教材”。

2.從強調培養(yǎng)培訓多類型教師，到重視“雙師型”教師和“教學名師”的培養(yǎng)

在類型目標上，2000 年以前，職教教師教育在培養(yǎng)培訓類型上并未提出相應的類型目標，主要以教師的學歷達標以及各類教師專業(yè)能力的提升為主。 這與我國經(jīng)濟體制的變革是密切相關的。 改革開放以前，職業(yè)教育校企合作以“廠辦?！钡男问酱嬖?，在經(jīng)濟體制變革后，企業(yè)回歸生產(chǎn)經(jīng)營職能[8]，學校與企業(yè)的分離對職教師資隊伍建設提出了新的要求，職教教師教育也出現(xiàn)了新的需求。 因此，2000 年以后，相關政策開始關注某一類型教師，尤其是骨干教師以及教學名師的培養(yǎng)培訓。 如“培養(yǎng)一批高水平的骨干教師和專業(yè)帶頭人”“造就一大批在教育教學工作中起骨干和示范作用的‘雙師型’優(yōu)秀教師”“通過國內外培訓，造就一批職業(yè)教育專業(yè)帶頭人和教育教學專家”，將職教教師教育的目標設置為更為具體的類型目標。 “十一五”期間，我國職教教師教育有了長足的發(fā)展，2010 年中共中央、國務院印發(fā)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》，其中明確提出“大力發(fā)展職業(yè)教育”“增強職業(yè)教育吸引力”等戰(zhàn)略要求，對職業(yè)教育質量提出了新的要求，而教育質量的提升離不開師資隊伍建設的不斷優(yōu)化。 為了進一步提高職教師資隊伍水平，2011 年以后，職教教師教育政策類型目標的設置不僅更為具體，同時更具有可操作性。 如2016 年發(fā)布的《教育部財政部關于實施職業(yè)院校教師素質提高計劃(2017—2020 年)的意見》中提出“培養(yǎng)一批具備專業(yè)領軍水平、能夠傳幫帶培訓教學團隊的‘種子’名師”，“為各地培養(yǎng)一批具有較高知名度、精通現(xiàn)代學校治理的‘教育家’型名校長”，對職教教師教育的類型目標做出了更具象化的操作性定義。

3.從強調職教教師培養(yǎng)培訓體系構建，到注重教師教育產(chǎn)教協(xié)同基地建設

在建設目標上，職教教師教育的建設目標主要圍繞職教教師教育基地、體系、制度等的建設。 2000年以前，職業(yè)教育師資隊伍問題主要集中在教師數(shù)量不足、素質不高以及結構不合理等方面[9]，因此，該階段職教教師教育的實施以學校為主體，建設目標主要是“通過不斷深化基地的教育教學改革，逐步探索職教師資的培養(yǎng)模式和規(guī)律”[10]，重在對職教師資培養(yǎng)模式和規(guī)律的探尋，強調院校職教師資培養(yǎng)以及教育系統(tǒng)內的基地建設。 此后則關注具有職教特色的職教師資培養(yǎng)培訓學科體系的搭建，同時對職教教師教育的實施主體也提出了相應的建設要求。 如“加強基地的實訓條件和內涵建設，完善適應教師專業(yè)化要求的培養(yǎng)培訓體系”[11]。

此外，早在1998 年原國家教育委員會、國家經(jīng)濟貿易委員會、勞動部頒布實施的《關于實施〈職業(yè)教育法〉加快發(fā)展職業(yè)教育的若干意見》中就曾提出“要依托高校、部分中等職業(yè)學校、高級職業(yè)培訓機構和有條件的企業(yè)建立一批職業(yè)學校教師的技能培訓基地”。 但實踐中并未能真正實現(xiàn)校企協(xié)同、產(chǎn)教融合式的職教教師教育建設目標。 直到2019 年，在《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中明確提出“建設100 家校企合作的‘雙師型’教師培養(yǎng)培訓基地和100 個國家級企業(yè)實踐基地，明確資質條件、建設任務、支持重點、成果評價”，以共建促進校企雙方在教師培養(yǎng)培訓中的合作。2022 年，教育部辦公廳發(fā)布的《關于開展職業(yè)教育教師隊伍能力提升行動的通知》中正式提出“探索多主體跨界協(xié)同育人路徑”，將職教教師教育的建設目標更推上了一個臺階。

(二)職教教師教育模式:從單一主體到多主體模式，從學校培養(yǎng)到校企共育

1.職教教師教育實施主體多樣，高等院校為主要行為主體

受多種因素影響，改革開放前期我國中等職業(yè)教育的基礎十分薄弱，中等教育結構單一，影響國家經(jīng)濟發(fā)展，社會繁榮穩(wěn)定；且我國職業(yè)教育師資緊缺，數(shù)量和質量都亟待提升，亟須加強職教教師教育。 從政策來看，1999 年以前職教教師教育的實施主體主要強調有關院校，如1986 年出臺的《關于加強職業(yè)技術學校師資隊伍建設的幾點意見》文件中提出“職業(yè)技術學校師資的來源應多渠道解決，其中理論課教師主要靠現(xiàn)有各類普通高等院校解決。 有關大專院校要有計劃地設置職業(yè)技術師范班、專業(yè)或系，納入高校招生計劃，為職業(yè)技術學校培養(yǎng)師資”。 20 世紀90 年代，開始出現(xiàn)高校以及“基地”“師資培訓中心”“企業(yè)”等非學校院系多主體培養(yǎng)師資的局面。 隨著職業(yè)教育發(fā)展的不斷深入，現(xiàn)有職教師資培養(yǎng)培訓基地存在的問題凸顯，如:缺少必要政策指導，統(tǒng)籌規(guī)劃不夠；缺少完善、成熟的培養(yǎng)培訓體系和方式；整體功能發(fā)揮不夠，特殊專業(yè)基地建設不足以及設施設備不足等。[12]這些問題影響著我國職教師資隊伍建設。 因此，從2000 年開始，企業(yè)、職教師資培養(yǎng)培訓基地等實施主體在政策文件中的占比逐漸增加，到2011 年，逐步形成了學校、師資培養(yǎng)培訓基地與企業(yè)三足鼎立的職教教師教育實施主體結構。 從已有政策文本來看，學校是職教師資培養(yǎng)的主要實施主體，在90 條關于職教師資教育實施主體的政策條目中，學校培養(yǎng)占到50%。

2.培養(yǎng)對象來源多元，生源范圍不斷擴大

從職教教師教育對象來看，可以根據(jù)職前與職后兩個時間段進行劃分。 從已有政策文件來看，目前政策大部分聚焦于教師入職后的培訓。 在93 條關于職教教師教育對象的政策條目中，有85 條都是聚焦入職后的教師教育的，占比超過90%，僅有8 條是關于職教師資的職前培養(yǎng)的，由此看出，既有政策對職教師資的職前培養(yǎng)關注不足。 在職前教師教育方面，早期政策主要關注職教師范生以及中等職業(yè)技術學校優(yōu)秀應屆畢業(yè)生，且培養(yǎng)層次多以本科為主。 在前期教師教育政策的支持下，我國職教教師隊伍數(shù)量和質量呈現(xiàn)上升趨勢，但是整體素質依然有待提高，隊伍結構不盡合理，教師管理體制機制仍有待完善。從2011 年開始，有關政策進一步擴大了職業(yè)技術師范教育的培養(yǎng)對象范圍，將全國職業(yè)院校技能大賽成績優(yōu)異者、企業(yè)技術人員等也納入了職教師范教育的范圍，進一步擴大了職教師范教育的生源，同時培養(yǎng)層次也逐漸以研究生教育為主。 一系列的職前職教教師教育政策為探索構建具有中國特色高職教師培養(yǎng)制度打下了基礎。

從職后教師教育的對象來看，包括職業(yè)院校文化課教師、專業(yè)課教師、專業(yè)基礎課教師、實習指導教師、學科或專業(yè)帶頭人、校長等。 從2011 年開始，《職業(yè)院校教師素質提高計劃》的實施開啟了我國職教教師素質提升的新模式，職教教師教育政策關注的對象愈發(fā)豐富，且關注重點開始凸顯。 如在2011 年發(fā)布的《教育部關于進一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓制度的意見》中提出“培養(yǎng)培訓面向戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代農業(yè)、先進制造業(yè)、現(xiàn)代服務業(yè)相關專業(yè)的教師”，將職教教師教育與社會經(jīng)濟發(fā)展需要緊密結合，凸顯了職業(yè)教育的服務屬性。 這些針對某一具體教師群體的培訓模式對促進職業(yè)教育高質量發(fā)展，進一步優(yōu)化職教師資隊伍結構產(chǎn)生了積極影響。

3.校企協(xié)同共建共育，分級分類因材施教

職教教師教育的模式多種多樣，主要有院校培養(yǎng)、基地平臺培養(yǎng)培訓、企業(yè)培訓和國外研修四種。 20世紀90 年代以前，職教教師教育模式以培訓班形式和國外研修為主；20 世紀90 年代以后，逐步開始依托普通高等學校建立職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓基地，教師培養(yǎng)與培訓的重心也逐步落到各級各類基地中。 為強化實踐教學環(huán)節(jié)、優(yōu)化教師隊伍結構、解決教師實踐能力偏弱的問題，企業(yè)在教師職后培訓中的作用也逐漸凸顯。 2000 年以后，企業(yè)培訓這一模式在促進教師專業(yè)發(fā)展方面的優(yōu)勢逐步顯現(xiàn)，政策文件進一步明確了企業(yè)培訓的內容，并開始嘗試“基地培訓＋企業(yè)實踐”的職教教師培養(yǎng)培訓模式；同時，開始通過第二學士學位教育與研究生教育培養(yǎng)職教師資，提升職教師范教育層次。 從2011 年開始，各類政策對職教教師培養(yǎng)與培訓模式的要求愈加細致，一方面通過推進在職攻讀碩士學位，擴大教育碩士、教育博士招生規(guī)模，提升職教教師質量；另一方面，進一步細化基地與企業(yè)培養(yǎng)培訓模式，組建校企合作委員會，深化校企協(xié)同培養(yǎng)，推進校企合作開展“工學交替”教師培訓；同時借助現(xiàn)代通信技術，采取線上線下混合式研修，集中面授與課后實踐結合，提升培養(yǎng)培訓質量。

(三)職教教師教育內容:從單一技術層面培養(yǎng)向促進多維發(fā)展轉變

1.理論與實踐相結合提高教學能力，以標準助推教學質量提升

從已有政策文本來看，教師教育中的理論與實踐知識主要可以分為兩部分:一是教育理論與實踐知識；二是各種教學標準及制度，包括職業(yè)教育國家教學標準體系、職業(yè)教育信息化制度標準、職業(yè)技能等級標準等內容。 對前者的學習有助于提升教師的專業(yè)知識儲備與教育教學能力；對后者的學習則是近年來教師教育關注的要點，旨在通過培養(yǎng)培訓進一步規(guī)范教師教學，以標準促規(guī)范，進而提升教育教學的質量。

2.重視基礎教育教學能力培養(yǎng)，現(xiàn)代教育技術培訓不斷加強

職教教師教育的基礎教育能力是指教師對教育教學基本法的掌握程度。 從已有政策文本來看，基礎教學能力培養(yǎng)與培訓同樣可以分為兩個部分:一是為提升教師基本教學能力的教學方法培訓，如教學法、教育教學能力等的培養(yǎng)；二是促進教育教學質量提高的輔助方法培訓。 隨著信息化時代的到來，國家和政府在有關文件政策中均提出鼓勵和支持教師靈活運用現(xiàn)代化信息技術手段提升教育教學質量。 這一構想的實現(xiàn)，需要大力提升教師現(xiàn)代化教學技術的應用能力，因此，從1997 年開始，相關政策文本就提出要培訓教師的現(xiàn)代化教學技術、方法；2014 年提出要“加強對教師信息技術應用能力的培訓”[13]。 在有關政策的引導下，職教教師信息化素養(yǎng)不斷提高，但是仍存在相關理論基礎較為薄弱、原創(chuàng)資源缺乏等問題。[14]到2021 年，在教育部、財政部發(fā)布《關于實施職業(yè)院校教師素質提高計劃(2021—2025 年)的通知》中更是直接指明信息技術培養(yǎng)培訓任務，要對教師數(shù)字化教學資源開發(fā)制作應用、在線教學組織實施和平臺使用、混合式教學組織實施、VR(虛擬現(xiàn)實)、AR(增強現(xiàn)實)、MR(混合現(xiàn)實)、AI(人工智能)等新一代信息技術應用、教學管理信息化應用等教學輔助技術進行培訓。

3.專業(yè)實踐能力培養(yǎng)貫穿始終，日漸重視教學和課程實施能力培養(yǎng)

專業(yè)教學能力的培養(yǎng)主要指職教教師專業(yè)實踐以及實習指導等能力的培養(yǎng)。 從現(xiàn)有政策來看，主要可以分為三個階段:第一階段是2000 年以前。 該階段我國職教師資的主要問題是數(shù)量和質量的雙重缺失，教師基本專業(yè)素質素養(yǎng)不足，許多職校教師來自普通教育領域，缺乏相應專業(yè)技能。 因此，該階段重在職教教師專業(yè)技能的提高。 在政策文本中專業(yè)教學能力的培養(yǎng)以專業(yè)技能、實踐能力為主，即重在教師自身實踐與技能的培養(yǎng)上。 第二階段始于2000 年。 為了貫徹落實《面向21 世紀教育振興行動計劃》中提出的采取多種形式，大力提高中等職業(yè)學校教師隊伍素質，努力實現(xiàn)“高中階段教育的專任教師和校長中獲碩士學位者應達到一定比例”的要求，職教師資培養(yǎng)開始強調教師綜合素質的養(yǎng)成。 教師到企業(yè)實踐是職教教師職后培訓的重要形式，是提高教師專業(yè)技能水平和實踐教學能力的有效途徑。 因此，從2006 年開始，有關政策進一步強調企業(yè)在專業(yè)教學能力培養(yǎng)中的作用，并且建立了相應的企業(yè)實踐制度，如《教育部關于建立中等職業(yè)學校教師到企業(yè)實踐制度的意見》等。 文件規(guī)定培養(yǎng)培訓的內容一方面包括教師的實踐與技能培養(yǎng)，另一方面包括對企業(yè)實際生產(chǎn)情況、行業(yè)發(fā)展趨勢、相關崗位職責、標準等新知識、新技能、新工藝、新方法的學習，同時將實踐能力進一步深化為實踐教學能力、專業(yè)教學方法等。 除此以外，還對教師的課程開發(fā)能力、教學方案完善、校本教材開發(fā)等能力進行培訓。 從2019 年開始進入第三階段。 面對新時代國家職業(yè)教育改革的新要求，我國職教師資隊伍存在諸多不適應，尤其缺乏同時具備理論教學和實踐教學能力的“雙師型”教師和教學團隊，這些問題已成為制約職業(yè)教育改革發(fā)展的瓶頸。 因此，在2019 年教育部等四部門關于印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》的通知中，對教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)培訓的內容又有了新的要求。 一方面將國家職業(yè)標準、國家教學標準、“1＋X”證書制度和相關標準以及行業(yè)企業(yè)先進技術等標準要求納入教師培訓的必修模塊；另一方面，將課程開發(fā)、人才培養(yǎng)方案改革、教學資源開發(fā)等也納入職教教師培養(yǎng)培訓的內容之中，旨在打造一支師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力的高素質“雙師型”教師隊伍。

4.專業(yè)發(fā)展能力培養(yǎng)持續(xù)重視，教學科研能力受到關注

專業(yè)發(fā)展能力是指推動教師專業(yè)成長的能力要求。 在2006 年以前，對教師專業(yè)發(fā)展能力的培訓主要通過政策文件的語句間接體現(xiàn)。 此后，政策文件中開始明確提出對教師專業(yè)發(fā)展能力的培養(yǎng)。 如2011 年頒布的《教育部關于“十二五”期間加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》中直接提出“將職業(yè)理想教育與推動教師專業(yè)成長緊密結合起來”；同年，在《教育部關于進一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓制度的意見》中具體提出了教師專業(yè)發(fā)展能力包括教科研能力，而后，又增加了對教師團隊協(xié)作能力等專業(yè)發(fā)展能力培養(yǎng)的要求。

(四)職教教師教育保障與支持體系:從重視制度體系基礎建設向標準規(guī)范建設邁進

1.制度體系日益健全，體系的創(chuàng)新和特色愈加明顯

職教教師教育制度體系的構建呈現(xiàn)逐步確立、細化的趨勢。 在1991 年發(fā)布的《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》中提出“要建立職業(yè)技術教育教師、干部的輪訓進修制度”；到1997 年，在《國家教委關于加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》中進一步細化職教教師教育制度，提出“要逐步建立教師到對口企事業(yè)單位定期實習的制度”。 2000 年以后，強調“建立符合職業(yè)教育特點的教師繼續(xù)教育進修和企業(yè)實踐制度”[15]，并在2006 年出臺了《教育部關于建立中等職業(yè)學校教師到企業(yè)實踐制度的意見》的文件，明晰制度規(guī)定、要求與內容。 2010 年以后，有關政策一方面要求對已有制度，如企業(yè)實踐制度、職業(yè)教育師范生實踐實習制度等進行完善；另一方面，根據(jù)職業(yè)教育師資發(fā)展的需要，提出“建立職業(yè)教育師范生免費教育制度”“建立高層次教師系統(tǒng)培養(yǎng)制度”“建立招收職業(yè)學校畢業(yè)生和企業(yè)技術人員專門培養(yǎng)職業(yè)教育師資制度”“探索職業(yè)教育師資定向培養(yǎng)制度”“建立職業(yè)院校教師輪訓制度”等，在制度層面從職前教育與職后培養(yǎng)兩個階段為職教教師教育提供保障。 在體系建設方面，從職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓體系的構建與完善，到依托相關高等學校和大中型企業(yè)，共建職業(yè)學?！半p師型”教師培養(yǎng)培訓體系，再到以企業(yè)為主體逐步建立和完善教師企業(yè)實踐體系，體系的構建主體逐漸多元化；從單層的職教教師教育體系到國家示范引領、省級統(tǒng)籌實施、市縣聯(lián)動保障、校本特色研修的四級培訓體系，職教教師教育的體系結構愈發(fā)層級分明。

2.資格標準逐漸建立，“雙師型”教師標準逐步成熟

資格標準是檢驗職教教師教育成效的重要工具，主要體現(xiàn)在政策文本中對職教教師資格標準與認定上。 從現(xiàn)有政策文本來看，1991 年在《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》中提出“要制定職業(yè)技術教育教師的任職條件，完善教師專業(yè)技術職務評聘辦法，逐步實行教師資格證書制度”。 然而，早期職教教師資格制度僅從學歷上提出了剛性要求，其他方面雖然有一些特殊要求，但是仍然與普教教師無太大區(qū)別，缺少職教獨有的對專業(yè)教學法、專業(yè)實踐能力等方面的要求。[16]因此，從2011 年開始對職教教師的準入門檻進行探索，要求新進專業(yè)教師應具有一定年限的行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)歷；同一時期對接受職教師范教育的學生也提出了“雙證書”的畢業(yè)要求；這一時期還制定了相應的職教教師專業(yè)標準，作為教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)。 2019 年以后，有關政策文件對職教教師資格標準又提出了新的要求，一方面要求建設分層分類的教師專業(yè)標準體系，對教師的專業(yè)標準做出結構上更為細致的要求和劃分；另一方面，通過引進第三方職教師資質量評價機構，不斷完善職業(yè)教育教師評價標準體系，并在國家教師資格考試中，強化專業(yè)教學和實踐要求。 此外，在“雙師型”教師認定方面，隨著對“雙師型”教師需求的不斷增加，“雙師型”教師標準的制定也成了政策關注的要點。 雖然早在1989 年就有學者提出了“雙師型”教師這一概念，但是直到1995 年這一概念才進入政策體系。 然而，我國職教領域一直存在“重理論、輕實踐”“重理論知識傳授、輕實踐能力培養(yǎng)”的積習[17]，教師普遍缺乏專業(yè)實踐能力，因此，早期并未有對“雙師型”教師進行認定標準的規(guī)定。 而后在2005 年左右開始對“雙師型”教師的內涵及外延進行了界定。 到2019 年，教育部等四部門關于印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，基于過去“雙師型”教師概念不清、數(shù)量質量不足、考評體系不完善等問題，提出了政策層面的措施，進一步明確了“雙師型”教師標準。

3.教師教育評價機制日趨完善，評價方式愈加多元和科學

對教師教育的評價主要從參與教師和實施主體兩個角度進行。 早期對參與教師教育的教師的評價主要是將有關情況記入教師業(yè)務檔案，作為崗位職務聘任和教學評估的重要依據(jù)，并未進行科學合理的教育評價。 評價對象主要為參與培訓的教師，對于實施主體缺少相應的評價措施與約束。 近年來，對參與教師的評價更為全面，通過訓前診斷、訓中測評、訓后考核，充分評價教師參與效果，并且著手建立教師企業(yè)實踐考核和成績登記制度，從制度層面進一步規(guī)范對參與教師的考核與評價。 對實施主體的評價主要是針對各級各類職教教師培養(yǎng)培訓基地。 從2011 年開始，對基地的評估進一步深入，有關政策要求健全基地項目管理制度和工作機制，完善項目資格審查制度，加強對項目實施的過程管理和效果評價，以評促建，進一步規(guī)范了職教教師培養(yǎng)培訓基地的建設與項目實施。 2019 年以后，強調政府、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)院校多主體參與評估，支持第三方機構開展評估，且評估方式愈加多元，包括專家實地調研、網(wǎng)絡評測、學員匿名評估等，多渠道促進職教教師培養(yǎng)培訓基地的建設與發(fā)展。

4.職教教師培訓基地建設體系化規(guī)范化，分批分層強化結構化教師團隊建設

培訓平臺是職后職教教師教育的重要陣地和支撐。 從現(xiàn)有政策來看，前期職教教師培養(yǎng)培訓基地主要依托普通高等學校建立，部分基地采取共建形式建立。 2002 年在《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》中提出“加強職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓基地建設，逐步完善職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓網(wǎng)絡”。職教教師培養(yǎng)培訓基地建設呈現(xiàn)體系化的趨勢。 到2011 年，除了傳統(tǒng)依托普通高校建立的職教教師培養(yǎng)培訓基地外，企業(yè)也成了基地建設的主體，建立了一批專業(yè)教師企業(yè)實踐基地。 到2014 年，基地建設愈加具有針對性。 在《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中明確提出要推進高水平學校和大中型企業(yè)共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地，進一步明確了職教教師培養(yǎng)培訓基地的對象目標。 與此同時，2019 年在《教育部教師工作司2019 年工作要點》中提出啟動國家職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設。 團隊建設面向中等職業(yè)學校、高等職業(yè)學校和應用型本科高校，聚焦戰(zhàn)略性重點產(chǎn)業(yè)領域和民生緊缺領域專業(yè)，分年度、分批次、分專業(yè)進行。 通過創(chuàng)新團隊建設，進一步提升職教教師教育成效。

此外，在2016 年教育部、財政部聯(lián)合印發(fā)的《關于實施職業(yè)院校教師素質提高計劃(2017—2020 年)的意見》中提出要“遴選具備條件的優(yōu)質職業(yè)院校、應用型高校、職教師資培養(yǎng)培訓基地建立教師技藝技能傳承創(chuàng)新平臺”。 到2021 年，平臺建設更加注重成員結構與教育對象的針對性，提出“遴選職業(yè)院校具有較大影響力的教學名師或具有絕招絕技的技能大師(專兼職)組建‘雙師型’名師(名匠)工作室或技藝技能傳承創(chuàng)新平臺”[16]，以提升教師技術技能水平，進而提高教育質量。

四、討論與建議

(一)扎根實踐需要，凸顯教師教育政策的目標針對性

從職教教師教育的政策目標上來看，對數(shù)量的要求更加具體，且目標范圍開始從教師本身擴展到教師教育相關建設上，但是目前數(shù)量目標的側重點不夠明確，缺少對專業(yè)院校專業(yè)與產(chǎn)業(yè)需求的考量。 在類型目標上，目前的政策目標主要集中在骨干教師與骨干校長的培養(yǎng)上，對青年教師以及職教師范生的關注不足。 在實施主體目標上，目前的政策目標開始涉及校企合作，但關于兩大主體融合建設的政策尚需更具可操作性和剛性。 高質量的職業(yè)教育需要高質量的師資隊伍，從目前來看，截至2019 年，中等職業(yè)教育生師比為18.94 ∶1；專任教師本科及以上學歷比例為92.61%，“雙師型”教師比例占30.6%；高等職業(yè)教育生師比為20.28 ∶1，研究生學位教師比例為51.5%，雙師型教師比例為40.7%。①數(shù)據(jù)來源:教育部，2020 年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報，http:/ /www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202108/t20210827_555004.html.受到高職擴招的影響，高職生師比出現(xiàn)反彈的情況，需要增加專任教師數(shù)量，同時，職教教師的學歷水平仍然有不小的提升空間，“雙師型”教師的比例也有待提高。

因此，教師教育的數(shù)量目標設置要與實際需求相符，對緊缺教師有所側重，職教教師教育要逐漸由規(guī)模擴張轉為資質強化；同時，需要在現(xiàn)有基礎上，提高對崗前培訓與入職教育的要求目標。 此外，還需關注設立校企共建目標，在現(xiàn)有校企合作的基礎上，加強產(chǎn)學研融合與校政企聯(lián)合，進一步提升職教教師教育的成效和質量。

(二)拓寬實施主體，持續(xù)推進教師教育培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新

從現(xiàn)有政策來看，院校、基地和企業(yè)是職教教師教育的重要實施主體，相關政策對這些主體都有相應的規(guī)定與建設目標和要求，但是仍然缺少引導三主體協(xié)同或作為共同體實施教師教育的政策。 就教育對象而言，有關政策主要聚焦教師職后培養(yǎng)，對職教師范生培養(yǎng)關注度不高，且當前職前即院校師范培養(yǎng)生源依然較為單一，仍然以傳統(tǒng)生源為主，而諸如具有企業(yè)實踐經(jīng)驗的青年技術人才難以成為重要培養(yǎng)對象。 在培養(yǎng)模式上，逐步形成了分層分類的多級培養(yǎng)模式，關注基地培養(yǎng)與企業(yè)培訓的結合，提升職教師范教育層次，且培訓形式日漸多樣，聚焦線上線下混合式培養(yǎng)，但是仍然以院校傳授知識為主，教師教育的協(xié)同育人模式仍需引導建立，培訓方式與培養(yǎng)模式之間的匹配度有待提升。 高質量的職教師資既需要具備專業(yè)知識又需要具有相應的教學能力，從目前情況來看，來自普通師范院校的教師具備較強的理論知識和基礎教學能力，但是實踐知識與教學能力相對較弱，來自企業(yè)的教師則與之相反。[18-19]在此情況下，職教師范生被認為是兼具二者的職教教師來源。 但是從目前情況來看，全國僅有12 所職業(yè)技術師范院校，每年職業(yè)技術師范教育類畢業(yè)生不足2 萬人。[20]

因此，從政策層面上來說，一方面應當加大高等職業(yè)技術師范教育培養(yǎng)力度，適度擴大招生規(guī)模；另一方面，拓寬招生渠道。 目前職業(yè)技術師范院校招生對象為高中、中職畢業(yè)生等傳統(tǒng)生源，有關政策文件可以適度拓寬招生范圍，將有需要的企業(yè)技術人員、退伍軍人等非傳統(tǒng)生源納入培養(yǎng)范圍，接受職業(yè)技術師范教育。

同時，當前職業(yè)技術師范教育畢業(yè)生多以中職學校為主要就業(yè)渠道，因此，需要根據(jù)實際情況，進一步探索職業(yè)技術師范教育培養(yǎng)模式，探索本碩貫通培養(yǎng)模式；同時，在培養(yǎng)方式上，有關政策應當引導各實施主體充分利用現(xiàn)代通信技術，根據(jù)不同類型、層級教師的培養(yǎng)培訓需要，充分發(fā)揮技術功能，使培養(yǎng)方式更加靈活多樣，培養(yǎng)更具成效。 最后，需要加強職教教師教育培養(yǎng)模式中的共同體建設，探索協(xié)同育人路徑和機制，加強產(chǎn)教融合、校企協(xié)同。

(三)強化內涵建設，全方位提升教師職業(yè)能力

在職教教師教育的內涵上，一方面加強師德師風建設，要注重現(xiàn)代職教理念和教育情懷的培養(yǎng)；另一方面，注重理實結合，關注專業(yè)教學能力培養(yǎng)，著重教師信息技能建設，提升教師的教學能力與質量。 因此，在職教教師教育的內容上，首先，不僅要關注職業(yè)教育的類型屬性，將教師教育內容不僅與教學標準對接，而且對接專業(yè)標準，加強內容針對性與專業(yè)性，同時也要關注中職、高職不同類型、定位教師的教育內容，有的放矢地根據(jù)實際情況，調整培養(yǎng)培訓項目。 其次，重視教師的基礎教學能力提升。 基礎教學能力是教師實施專業(yè)教學與實踐指導的重要根基。 因此，一方面要加強職業(yè)技術師范院校學生的教育教學基本功，強化基礎教學能力；另一方面要加強非師范院校來源教師的職后教育教學能力培訓，從根本上提升教師的授業(yè)水平。 最后，要關注企業(yè)實踐知識系統(tǒng)化培養(yǎng)，遵循工作場所學習規(guī)律。 教師的企業(yè)實踐不僅需要與學校配合形成體系，同時要改造企業(yè)實踐內容方式，形成體系化的培養(yǎng)培訓方式，提升教師企業(yè)實踐成效。

(四)完善保障支持，加強制度評價與設施建設

職教教師教育的保障與支持日益完備，但仍然存在一些問題。 一是現(xiàn)有制度體系對教師教育相關環(huán)節(jié)和內容都做出了要求，但是隨著職業(yè)教育高質量發(fā)展時代的到來，既有制度體系與職教教師教育發(fā)展的需求存在一定的錯位現(xiàn)象，制度體系內容與發(fā)展需求不相匹配；二是在資格標準上，目前對于職業(yè)院校教師的資格標準主要聚焦“雙師型”教師，對于職業(yè)院校以及學生的發(fā)展來說，則不僅需要對“雙師型”教師的素質要求做出規(guī)定，其他類型教師同樣需要一定的準入標準和門檻；三是在評價體系建設上，目前的教師教育評價主要針對相關教育實施主體，缺乏對參與教師教育對象的評價，且評價內容與方法有待細化；四是在基地建設上，目前已有政策已經(jīng)關注到基地的內涵建設，但是缺乏明確的內涵建設方向與標準。

職教教師教育的保障與支持措施是保證職教教師教育順利實施并獲得成效的重要環(huán)節(jié)。 因此，首先，在制定相關制度標準時，要瞄準職業(yè)教育高質量發(fā)展的時代背景，彰顯職教教師教育特征，注意制度配置和政策創(chuàng)新與教師教育發(fā)展需求相匹配。 同時，要關注資格標準建設，一方面強化細化當前“雙師型”教師標準，對相關教學與實踐素養(yǎng)做出明確要求；另一方面，要根據(jù)教師不同發(fā)展階段及類型從國家層面明確教師素質能力要求，建立健全分階段、分層次、分類型，動態(tài)調整并貫穿教師職業(yè)生涯的教師資格與專業(yè)標準，配套建立相應的培養(yǎng)培訓體系。

其次，要進一步推進現(xiàn)有評價體系建設，加強職教教師教育治理與監(jiān)督。 一方面要完備現(xiàn)有職教教師教育的評價體系，完善第三方評價機制；另一方面要關注對教育對象的評價，全面多維地關注教師參與培養(yǎng)培訓后的表現(xiàn)，形成長效追蹤式的評價機制，基于能力本位，對教師參與培養(yǎng)培訓后的能力做出評價，同時也可以作為對相關教育實施主體進行評價的參考依據(jù)。

最后，要注重基地內涵建設，完善教學資源開發(fā)與保障。 根據(jù)各級各類職教師資培養(yǎng)培訓基地的實際情況，制定相應配套的培養(yǎng)培訓目標、課程體系、內容與方法、師資隊伍以及管理模式，通過加強基地針對性建設與管理，進一步提升職教教師培養(yǎng)培訓成效；同時，根據(jù)不同培養(yǎng)模式與實施方式，開發(fā)配套相應的課程、教材、教學資源等，校企基地多主體聯(lián)動，完善職教教師培養(yǎng)培訓資源與軟硬件建設。