李先軍 孫 莉

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

一、前言

伴隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型與經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程的不斷加深，各國(guó)相互依存、相互影響的程度也在逐漸增加，“國(guó)際化”趨勢(shì)益發(fā)增強(qiáng)。 教育國(guó)際化已成為一個(gè)國(guó)家在國(guó)際意識(shí)與開(kāi)放觀(guān)念的指導(dǎo)下，向世界各國(guó)尋求優(yōu)質(zhì)教育資源、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量以及促進(jìn)本國(guó)教育改革與發(fā)展的必由之路。 當(dāng)前，我國(guó)教育國(guó)際化推進(jìn)速度較快。 然而，作為教育學(xué)的分支學(xué)科，關(guān)于教育史研究的國(guó)際化成果卻相對(duì)較少。 堅(jiān)持教育史研究的國(guó)際視野，關(guān)注國(guó)際教育史研究的動(dòng)態(tài)，不僅可以增進(jìn)我國(guó)教育史學(xué)者對(duì)國(guó)際學(xué)界教育史研究成果的理解，還將有助于豐富我國(guó)教育史學(xué)科的研究范式、擴(kuò)大研究視野，對(duì)促進(jìn)教育史學(xué)科的發(fā)展具有積極意義。

信息科學(xué)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，為國(guó)際教育史研究成果的可視化分析提供了有力的支撐工具。本研究的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)來(lái)源于Web of Science 數(shù)據(jù)庫(kù)，在Web of Science 核心合集數(shù)據(jù)庫(kù)中以六種教育史類(lèi)英文期刊名稱(chēng)進(jìn)行檢索，即《教育史研究》(Paedagogica Historica)、《教育史季刊》(History of Education Quarterly)、《教育史》(History of Education)、《教育史評(píng)論》(History of Education Review)、《教育史與兒童文學(xué)》 (History of Education and Children Literature)、《教育史研究—加拿大》 (Historical Studies in Education-Canada)，檢索時(shí)間設(shè)置為2000 年1 月1 日至2022 年9 月7 日，共檢索到4 168 條結(jié)果。 這六本英文期刊雖均為西方國(guó)家創(chuàng)辦，但在論文收錄上不拘國(guó)別，世界范圍內(nèi)優(yōu)秀的教育史研究成果均可發(fā)表，所以在一定程度上可以反映國(guó)際教育史研究的整體走向。 由于收錄時(shí)間和期刊創(chuàng)辦時(shí)間的不同，檢索到的文獻(xiàn)數(shù)量具有一定差異。 通過(guò)對(duì)總體文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行去重清洗和標(biāo)準(zhǔn)化處理，共得到4 099 條文獻(xiàn)記錄，以此為基礎(chǔ)分析數(shù)據(jù)。

相較于同類(lèi)型的其他研究，本研究選取了更長(zhǎng)時(shí)段的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，采取了新的研究方法。 本文根據(jù)多篇文獻(xiàn)的共被引關(guān)系形成的文獻(xiàn)共被引聚類(lèi)，呈現(xiàn)當(dāng)前國(guó)際教育史研究領(lǐng)域中主流研究的熱點(diǎn)問(wèn)題；利用科學(xué)計(jì)量學(xué)方法的逐年聚類(lèi)功能得到逐年文獻(xiàn)共被引聚類(lèi)，對(duì)每年的研究主題進(jìn)行比較與分析，可較為科學(xué)、客觀(guān)地解構(gòu)教育史研究主題的演變特征，展示該領(lǐng)域在一段時(shí)間內(nèi)的變化規(guī)律；結(jié)合施引文獻(xiàn)，分析表征網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)變換程度的三個(gè)計(jì)量指標(biāo)，即模式性變化率(△M)、聚類(lèi)間鏈接變化率(△CLw)和中心性分散度(△Ckl)，測(cè)度知識(shí)基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)變換情況，較為客觀(guān)地探測(cè)出國(guó)際教育史領(lǐng)域的研究前沿和未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)。

二、國(guó)際教育史研究的熱點(diǎn)主題

在某一知識(shí)領(lǐng)域文獻(xiàn)中某一關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻率越大，則說(shuō)明該關(guān)鍵詞所映射的研究主題是該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。 本研究對(duì)4 099 條文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類(lèi)操作后共得到ClusterID 為0-12 的十二個(gè)聚類(lèi)集群，數(shù)字越小，表示聚類(lèi)中包含的關(guān)鍵詞越多，每個(gè)聚類(lèi)由多個(gè)緊密相關(guān)的詞組成。 通過(guò)對(duì)重復(fù)詞進(jìn)行剔除和對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行總結(jié)概括，本研究將國(guó)際教育史研究的熱點(diǎn)主題定位于教師教育(teacher education)、后殖民主義教育(postcolonial education)、新教育運(yùn)動(dòng)(New Education Movement)三個(gè)研究主題(圖1)。

圖1 國(guó)際教育史研究關(guān)鍵詞聚類(lèi)圖譜

(一)教師教育

根據(jù)LLR 算法提取的標(biāo)簽詞來(lái)看，size 最大的Cluster0 聚類(lèi)集群中的關(guān)鍵詞主要包括教師教育(teacher education)、教師培訓(xùn)(teacher training)、教師角色(teacher role)、教師檔案(teacher archives)、女性教育工作者(women educators)等，可以看出教師教育是國(guó)際教育史研究的熱點(diǎn)之一。 運(yùn)用CiteSpace的中心性計(jì)算功能對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行運(yùn)算，隨后綜合被引頻次(cited frequency)和中心性(centrality)兩個(gè)指標(biāo)，選取排名前20 的文章可以分析得出教師教育研究熱點(diǎn)中受關(guān)注度和影響較高的文章。 2010 年，羅伯托·薩尼(Roberto Sani)發(fā)表了一篇名為《喬利蒂時(shí)代意大利的學(xué)校政策和教師培訓(xùn)》(School Policy and Teacher Training in Italy in the Giolitti Age)的學(xué)術(shù)論文，受到了教育史研究者的廣泛關(guān)注:該文中心性為0.07，被引頻次為14。 文章探討了20 世紀(jì)初期意大利在面對(duì)快速而深刻的社會(huì)變革所提出的掃盲和大眾教育需求時(shí)，嘗試了新的組織形式的專(zhuān)業(yè)教師培訓(xùn)，對(duì)教師角色和教師教育提出了新的要求，作者認(rèn)為此次改革對(duì)意大利的發(fā)展具有重大的教育、文化和政治意義。[1]理查德·奧爾德里奇(Richard Aldrich)回顧了倫敦大學(xué)教育學(xué)院(Institute of Education，University of London)在1902 年成立后不久就成為英國(guó)研究教育和培訓(xùn)教師的主要機(jī)構(gòu)的經(jīng)過(guò)，并探討了“新教育”(New Education)運(yùn)動(dòng)對(duì)教師教育與培訓(xùn)的方式和內(nèi)容的影響。[2]西蒙妮塔·波倫吉(Simonetta Polenghi)通過(guò)分析復(fù)辟時(shí)期米蘭師范學(xué)院(Normal School of Milan)及其院長(zhǎng)弗朗西斯科·凱魯比尼(Francesco Cherubini)的行為檔案以及候選教師的考試檔案，對(duì)1814—1859 年間米蘭小學(xué)教師培訓(xùn)形式的創(chuàng)新與改進(jìn)展開(kāi)研究。[3]歷史學(xué)家德里克·阿爾里奇(Derrick P.Alridge)通過(guò)口述歷史和檔案研究，對(duì)1950—1980 年間馬里蘭州(Maryland)、弗吉尼亞州(Virginia)、北卡羅來(lái)納州(North Carolina)、南卡羅來(lái)納州(South Carolina)和喬治亞州(Georgia)的教師教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行研究，目的是調(diào)查教師作為社會(huì)變革推動(dòng)者的角色在民權(quán)運(yùn)動(dòng)中的作用。[4]在最近的研究中還有學(xué)者就美國(guó)教師隊(duì)伍中黑人教師比重急劇下降的現(xiàn)實(shí)追溯政策上黑人教師隊(duì)伍的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)，并認(rèn)為黑人教師的減少將對(duì)學(xué)校和社區(qū)產(chǎn)生消極影響。[5]教師教育是教育史研究的重要主題之一，并且隨時(shí)間的推移將繼續(xù)作為熱點(diǎn)主題之一被持續(xù)關(guān)注。

(二)后殖民主義教育

第二大聚類(lèi)集群Cluster1 中的標(biāo)識(shí)詞包括帝國(guó)(empire)、殖民地(colonial)、教育(education)、后殖民(postcolonial)、印度(India)、剛果(Congo)、基督教(Christianity)等，通過(guò)回顧文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)該聚類(lèi)代表了教育史研究的另一熱點(diǎn)主題，即后殖民主義教育。 一些受后殖民主義思想影響的學(xué)者認(rèn)為殖民主義的破壞性影響在非殖民化之后仍然持久存在，因此后殖民主義者要求通過(guò)研究來(lái)揭露和解決殖民活動(dòng)對(duì)被殖民國(guó)家的社會(huì)、文化、政治、經(jīng)濟(jì)、心理以及教育所產(chǎn)生的不良后果問(wèn)題。 加布里埃拉·歐森巴赫(Gabriela Ossenbach)和瑪麗亞·德?tīng)枴ゑR爾·波佐(María del Mar del Pozo)對(duì)后殖民主義及其在拉丁美洲教育史研究中的影響進(jìn)行了討論，分析了拉丁美洲和伊比利亞教育史學(xué)中后殖民研究的現(xiàn)狀，從后殖民主義、跨國(guó)和文化轉(zhuǎn)移三個(gè)視角指出當(dāng)前值得納入這一領(lǐng)域的研究方向；同時(shí)，還分析了西班牙教育史學(xué)的發(fā)展軌跡與葡萄牙教育史學(xué)的關(guān)系。[6]喬伊斯·古德曼(Joyce Goodman)等人合著的《“海外帝國(guó)”與“本土帝國(guó)”:后殖民與跨國(guó)視角下教育歷史中的社會(huì)變遷》(“Empires overseas”and“Empires at home”:Postcolonial and Transnational Perspectives on Social Change in the History of Education)對(duì)英國(guó)教育史協(xié)會(huì)2007 年舉辦的國(guó)際研討會(huì)所收錄論文進(jìn)行了綜述與評(píng)析，認(rèn)為教育史學(xué)界已經(jīng)形成了以“海外帝國(guó)”和“本土帝國(guó)”對(duì)教育與社會(huì)變革進(jìn)行關(guān)注的雙重研究取向，反映了教育史學(xué)的最新發(fā)展，即從“中心”到“邊緣”的單向流動(dòng)，構(gòu)成了“殖民”“帝國(guó)歷史”以及“教育與帝國(guó)”的研究框架，推動(dòng)了教育與帝國(guó)史的國(guó)際研究。[7]該文自發(fā)表后被引頻次40，中心性0.06，綜合來(lái)看已屬于該研究主題的知識(shí)基礎(chǔ)。 蒂姆·艾倫德(Tim Allender)則就印度教育研究中后殖民主義學(xué)術(shù)發(fā)展的新動(dòng)向進(jìn)行了研究與論述。[8]奧索利亞·凱雷斯蒂(Orsolya Kereszty)考察了與國(guó)際教育史常設(shè)會(huì)議(ISCHE)和英國(guó)國(guó)際教育歷史學(xué)會(huì)密切相關(guān)的英國(guó)后殖民主義理論自20 世紀(jì)80 年代以來(lái)在教育史研究領(lǐng)域中越來(lái)越受重視的原因，以教育史上的后殖民主義視角探討國(guó)際背景下后殖民主義教育研究的問(wèn)題和趨勢(shì)。[9]安娜·馬德拉(Ana Madeira)展示了葡萄牙、法國(guó)與英國(guó)的殖民教育話(huà)語(yǔ)是如何影響非洲學(xué)校教育理論原則的建立，以及試圖分析將“同化”“文明使命”“適應(yīng)性教育”和“邊做邊學(xué)”等概念挪用到殖民地教育話(huà)語(yǔ)中的不同方式。[10]凱倫·赫爾斯塔特(Karen Hulstaert)研究了法語(yǔ)在剛果教育體系中的地位，通過(guò)學(xué)生的口述史，在后殖民主義視角下探討法語(yǔ)對(duì)剛果學(xué)生記憶和學(xué)習(xí)的影響。[11]露絲·沃茨(Ruth Watts)采取了與上述關(guān)注被殖民國(guó)家教育發(fā)展不同的視角，分析帝國(guó)主義對(duì)19 世紀(jì)英國(guó)社會(huì)生活與教育的影響，通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)“帝王凝視”助長(zhǎng)了西方優(yōu)越感主導(dǎo)的文化傲慢，企圖對(duì)異國(guó)實(shí)行“文明化”統(tǒng)治，且這種思想潛藏在教育系統(tǒng)之中。[12]現(xiàn)今雖然國(guó)際關(guān)系相對(duì)緩和，但文化霸權(quán)主義仍然存在，西方強(qiáng)國(guó)不斷向外輸出其思想和觀(guān)念，使得他國(guó)文化傳統(tǒng)和青年的思想逐漸“被西化”。 因此，在這種情況下后殖民主義教育研究備受關(guān)注。

(三)新教育運(yùn)動(dòng)

Cluster2 中最大的標(biāo)識(shí)詞為新教育(New Education)，同時(shí)該集群中還包含教育改革(educational reform)、新學(xué)校(New School)、20 世紀(jì)初(early 20th century)等關(guān)鍵詞，回顧文獻(xiàn)探明該聚類(lèi)為19 世紀(jì)末到20 世紀(jì)初在西方興起的教育改革運(yùn)動(dòng)，即新教育運(yùn)動(dòng)的研究集群。 該集群的出現(xiàn)也表明，雖然新教育運(yùn)動(dòng)業(yè)已結(jié)束，但其對(duì)傳統(tǒng)教育的反思和為教育教學(xué)提供的新模式，對(duì)西方教育發(fā)展產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，其精神甚至延續(xù)至現(xiàn)今的西方教育理念之中。 作為一場(chǎng)意義重大的教育改革運(yùn)動(dòng)，新教育運(yùn)動(dòng)如今仍然是教育史研究的熱點(diǎn)主題。 學(xué)者們對(duì)新教育運(yùn)動(dòng)的研究范圍十分廣泛，有學(xué)者對(duì)新教育運(yùn)動(dòng)在不同國(guó)家的反應(yīng)與影響進(jìn)行研究，如安德烈斯(María del Mar del Pozo Andrés)和布拉斯特(J.F.A.Braster)細(xì)致分析了新教育運(yùn)動(dòng)在西班牙教育改革中扮演的角色，并將其分為三個(gè)發(fā)展階段:在第一階段(1936—1949 年)新學(xué)校受到了廣泛的批評(píng)和壓制；第二階段(1950—1962 年)，年輕一代的西班牙教育家發(fā)起了新學(xué)校的重建運(yùn)動(dòng)，并對(duì)新教育理論無(wú)條件接受；第三階段(1963—1976 年)，新教育改革隨著《教育總法》(General Law of Education)的頒布而達(dá)到高潮。[13]胡里奧·魯伊斯·貝里奧(Julio Ruiz Berrio)等則根據(jù)西班牙1898—1976 年的教師培訓(xùn)學(xué)院教育史手冊(cè)考察新教育運(yùn)動(dòng)對(duì)整個(gè)20 世紀(jì)西班牙的教育思想和教學(xué)實(shí)踐的影響。[14]馬洛斯·霍恩坎普(Marloes Hoencamp)等人基于菲利普·亞伯拉罕·科恩斯塔姆(Philipp Abraham Kohnstamm)的新教育思想分析其對(duì)荷蘭教育改革產(chǎn)生的影響。[15]安托萬(wàn)·薩沃耶(Antoine Savoye)就新教育運(yùn)動(dòng)對(duì)法國(guó)中學(xué)教育的教學(xué)方法、教學(xué)原則、教育目標(biāo)等方面的影響進(jìn)行了論述。[16]德斯皮娜·卡拉卡塔薩尼(Despina Karakatsani)考察了20 世紀(jì)初希臘對(duì)新教育理念與原則的引入，側(cè)重分析這一運(yùn)動(dòng)對(duì)希臘教育家的影響。[17]除了研究國(guó)別間的差異外，還有學(xué)者以某一學(xué)院為例探析新教育運(yùn)動(dòng)的具體表現(xiàn)，如理查德·奧爾德里奇重點(diǎn)介紹倫敦大學(xué)教育學(xué)院四位新教育代表的實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)，即約翰·亞當(dāng)斯(John Adams)、珀西·納恩(Percy Nunn)、蘇珊·艾薩克斯(Susan Isaacs)和弗雷德·克拉克(Fred Clarke)，得出的結(jié)論表明這一時(shí)期新教育、知識(shí)轉(zhuǎn)化和教育學(xué)院之間關(guān)系的復(fù)雜性[18]；查爾斯·海姆伯格(Charles Heimberg)則對(duì)一所小型的私立學(xué)?！M(fèi)雷爾學(xué)校(Ferrer School)在新教育運(yùn)動(dòng)影響下的教育原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式的改革進(jìn)行了分析。[19]此外還有關(guān)于新教育運(yùn)動(dòng)對(duì)女性教育的影響[20]、對(duì)新教育運(yùn)動(dòng)本身與政治制度和意識(shí)形態(tài)關(guān)系的闡釋[21]，以及新教育中產(chǎn)生的新的兒童形象的分析[22]等不同視角的研究，呈現(xiàn)出新教育運(yùn)動(dòng)在教育史研究中經(jīng)久不息的研究熱度。

三、國(guó)際教育史研究的演變特征

演變即事物在一段時(shí)間內(nèi)的發(fā)展變化。 本文運(yùn)用可視化工具的逐年關(guān)鍵詞聚類(lèi)功能，將節(jié)點(diǎn)標(biāo)簽設(shè)置為關(guān)鍵詞，數(shù)據(jù)運(yùn)行后得到每一聚類(lèi)集群中每一年的關(guān)鍵詞聚類(lèi)，通過(guò)文獻(xiàn)共被引分析，探尋國(guó)際教育史研究主題的演變特征。 由于部分年份文獻(xiàn)數(shù)據(jù)較少，關(guān)鍵詞無(wú)法凝聚成類(lèi)，因此本文僅分析國(guó)際教育史研究主題在2009—2022 年間的演變特征，具體如圖2 所示。

(一)由分散走向凝聚:教育史研究視野由國(guó)別史向全球史轉(zhuǎn)向

各民族國(guó)家在經(jīng)濟(jì)、文化、科技等方面的相互交流與滲透即被稱(chēng)為“全球化”。 世界范圍內(nèi)交流互聯(lián)性的增長(zhǎng)帶來(lái)了越來(lái)越多的新發(fā)展，致使史學(xué)研究的注意力也逐漸由“以民族國(guó)家為中心”的傳統(tǒng)史學(xué)視野轉(zhuǎn)移到“全球史”的新視角之上，教育史研究也概莫能外。 由國(guó)際教育史研究主題的逐年分布圖可以看出，以2014 年為時(shí)間分隔點(diǎn)，之前文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞有“拉丁美洲”“魁北克”“威爾士”“新西蘭”等具體國(guó)家名稱(chēng)，皆是關(guān)于某一國(guó)家或地區(qū)的教育歷史分析；而2014 年開(kāi)始出現(xiàn)“世界制度化”“跨國(guó)史”“國(guó)際理解”“全球教育”等關(guān)鍵詞，呈現(xiàn)出教育史研究主題逐漸由國(guó)家分散性向全球整體性凝聚的特點(diǎn)，說(shuō)明以全球視角審視教育領(lǐng)域已經(jīng)成為不可避免的新趨勢(shì)。

國(guó)際聯(lián)盟的教育組織在教育全球化發(fā)展中扮演著溝通、協(xié)調(diào)、交流、合作以及引領(lǐng)等多種重要角色，因此也成為教育史研究關(guān)注的核心主題。 ?？斯亍じ？怂?Eckhardt Fuchs)回顧了20 世紀(jì)20 年代國(guó)際聯(lián)盟(League of Nations)作為一個(gè)國(guó)際政府機(jī)構(gòu)為全球教育網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建所做的各項(xiàng)努力，以及成立了多個(gè)全球教育聯(lián)合機(jī)構(gòu)，為在全球范圍內(nèi)共同探討兒童福利、大學(xué)關(guān)系、課程改革以及新媒體在教育領(lǐng)域的應(yīng)用等議題提供了交流的橋梁。[23]喬伊斯·古德曼(Joyce Goodman)追溯了英國(guó)女校長(zhǎng)協(xié)會(huì)(English Association of Headmistresses，AHM)，與女性教育家、婦女組織、教育組織以及在戰(zhàn)時(shí)致力于國(guó)際和平的國(guó)際組織之間的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，通過(guò)曼徹斯特女子中學(xué)(Manchester High School for Girls)設(shè)置的國(guó)際課程和國(guó)聯(lián)活動(dòng)，分析該協(xié)會(huì)日益增長(zhǎng)的國(guó)際主義取向是如何與對(duì)英國(guó)帝國(guó)使命的舊有關(guān)注相聯(lián)系的。[24]此外，古德曼以三位女性教育家在世界范圍內(nèi)流動(dòng)與工作的實(shí)踐，講述了女性在社會(huì)空間中的地位以及在教育工作中面臨的種種困難，以此呈現(xiàn)諸如人性、國(guó)際和世界主義等術(shù)語(yǔ)的挑戰(zhàn)以及它們對(duì)性別、種族、宗教、國(guó)家和階級(jí)關(guān)系的無(wú)聲編碼。[25]馬塞洛·卡魯索(Marcelo Caruso)則以國(guó)際社會(huì)學(xué)領(lǐng)域?yàn)椤叭蚧钡睦碚摻?gòu)所定義的三個(gè)關(guān)鍵維度——“世界體系”“世界社會(huì)”“世界政體”為理論基礎(chǔ)，體現(xiàn)其對(duì)跨國(guó)教育領(lǐng)域的出現(xiàn)、傳播和制度化提供的卓有成效的見(jiàn)解，并以其提出的各種促進(jìn)全球化進(jìn)程的媒介說(shuō)明全球教育史研究在整體中側(cè)重“片段”的獨(dú)特視角。[26]學(xué)者對(duì)教育國(guó)際化機(jī)制歷史的研究以及相關(guān)會(huì)議和出版物的增加，表明了教育史在過(guò)去幾十年里對(duì)全球化現(xiàn)象的關(guān)注。 2012 年國(guó)際教育史常設(shè)會(huì)議(the International Standing Conference for the History of Education)、兒童和青年史協(xié)會(huì)(the Society for the History of Children and Youth)和殘疾人史協(xié)會(huì)(the Disability History Association)進(jìn)行了首次聯(lián)合，舉行了一次關(guān)于教育國(guó)際化的國(guó)際會(huì)議，與世界范圍內(nèi)的500 名與會(huì)者共同討論全球和跨國(guó)教育問(wèn)題。[27]對(duì)全球史的關(guān)注也呈現(xiàn)了國(guó)際教育史研究主題的演變。

(二)由精英轉(zhuǎn)向民眾:教育史研究對(duì)象向兒童、女性、少數(shù)族裔等邊緣群體轉(zhuǎn)移

法國(guó)年鑒學(xué)派提出將歷史研究的視野移向民間基層和廣大民眾，后現(xiàn)代主義提出對(duì)共相的拒絕，以及新文化史和后結(jié)構(gòu)主義的學(xué)術(shù)成果的發(fā)表，呈現(xiàn)出歷史研究對(duì)象的多元化特征，刺激了對(duì)黑人、拉丁裔、女性、兒童、后殖民、視覺(jué)材料、空間建筑等與傳統(tǒng)史學(xué)對(duì)象相比更為邊緣的對(duì)象的關(guān)注。 史學(xué)研究視野的下移也帶領(lǐng)著教育史研究的目光從精英人物、大教育家轉(zhuǎn)向兒童、女性以及少數(shù)族裔等邊緣群體的教育歷程上來(lái)。 由圖2 可以看出，雖然教育史研究并沒(méi)有放棄對(duì)宏觀(guān)的教育思想和教學(xué)方法的追逐，但對(duì)兒童教育、女性教育以及少數(shù)族裔的關(guān)注也越來(lái)越顯著，諸如關(guān)鍵詞“女性教育”“女童教育”“兒童圖書(shū)”“兒童科學(xué)”“黑人教育”“非裔美國(guó)人思想史”等，表明邊緣群體的教育歷史正在被教育研究者們挖掘出來(lái)，逐漸成為研究的中心。

根據(jù)文獻(xiàn)被引頻次和中心性?xún)蓚€(gè)指標(biāo)分析得出，斯蒂芬·帕克(Stephen G.Parker)的《教他們祈禱阿姨:1940—1961 年BBC 的兒童祈禱時(shí)間》)(Teach Them to Pray Auntie:Children’s Hour Prayers at the BBC，1940—1961)，迪爾德雷·拉夫特里(Deirdre Raftery)的《愛(ài)爾蘭女性教育中修女的“使命”:從1850 年至1950 年》)(The“Mission”of Nuns in Female Education in Ireland，c.1850—1950)以及凱文·邁爾斯(Kevin Myers)的《教育史上的移民和少數(shù)民族》(Immigrants and Ethnic Minorities in the History of Education)都是近年來(lái)邊緣群體教育史研究上較受關(guān)注的文章。 斯蒂芬·帕克追溯了特定廣播節(jié)目“兒童祈禱時(shí)間”(Children’s Hour Prayers)的起源和發(fā)展，探討了成人與兒童之間的關(guān)系是如何在廣播的影響下改變的，以及關(guān)于教導(dǎo)年輕人祈禱的最佳方法的爭(zhēng)議如何肯定了成熟地對(duì)待兒童、重視他們的宗教經(jīng)驗(yàn)并與他們進(jìn)行真實(shí)溝通的重要性，作者在結(jié)論中提出廣播節(jié)目“兒童祈禱時(shí)間”是20 世紀(jì)60 年代后學(xué)校宗教教育發(fā)展的先驅(qū)。[28]迪爾德雷·拉夫特里從修正主義的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為宗教團(tuán)體的精神動(dòng)力體現(xiàn)在責(zé)任、天職和使命的行為上，修道院教育的目的與官方“國(guó)家”教育計(jì)劃的目的截然不同，通過(guò)對(duì)這些目的的再審視，可以對(duì)愛(ài)爾蘭的女性教育有一個(gè)更平衡的理解。[29]凱文·邁爾斯認(rèn)為對(duì)戰(zhàn)后歐洲移民和少數(shù)民族教育經(jīng)歷的研究是歐洲教育史上的一個(gè)重大空白，并且僅有的該主題的研究很大程度上局限于圍繞同化、文化多元或融合的概念對(duì)政策變化進(jìn)行簡(jiǎn)要敘述，因此他提出通過(guò)更多地關(guān)注戰(zhàn)后歐洲移民與少數(shù)族裔群體包括愛(ài)爾蘭人、波蘭人、西印度群島人、黑人、亞洲人或南亞人的生活，特別是對(duì)新身份的構(gòu)建以及為其提供教育的不同機(jī)構(gòu)的特別關(guān)注，對(duì)移民和少數(shù)族裔的教育歷史進(jìn)行實(shí)質(zhì)性研究。[30]對(duì)邊緣群體教育史的關(guān)注也為教育史研究提供了新的發(fā)展方向，關(guān)注下層、著眼民間，擴(kuò)大了教育史學(xué)的研究視野。

(三)由單一趨向多元:教育史研究的史料觀(guān)念向大史料觀(guān)進(jìn)發(fā)

蘭克史學(xué)由于過(guò)于絕對(duì)地看待歷史的客觀(guān)性，且研究范圍狹窄、方法單一等弊端在19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初受到了史學(xué)家的質(zhì)疑，隨之取而代之者為異彩紛呈的“新史學(xué)”流派。 新史學(xué)鼓勵(lì)歷史研究與社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)分支合作，提倡向外開(kāi)拓新的史學(xué)研究領(lǐng)域；而在新史學(xué)由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)社會(huì)學(xué)分析方法和計(jì)量方法而出現(xiàn)危機(jī)時(shí)，“新敘述史”出現(xiàn)將“歷史研究的問(wèn)題從經(jīng)濟(jì)和人口轉(zhuǎn)向文化和情感”[31]，并強(qiáng)調(diào)人類(lèi)學(xué)和心理學(xué)合作。 西方史學(xué)流派的演進(jìn)開(kāi)拓了歷史研究的視野，簇生了新的研究對(duì)象，革新了研究范式，并擴(kuò)充了歷史研究的史料來(lái)源。 擴(kuò)大史料范圍，重視對(duì)官方檔案之外的民間史料的搜集，教育史研究領(lǐng)域也逐漸形成了大史料觀(guān)。 圖2 中的關(guān)鍵詞如“電影”“兒童畫(huà)”“廣播媒體”“口述史”“生活史”“空間歷史”“教育空間”“學(xué)校建筑”“學(xué)校記憶”“集體記憶”“公共記憶”等，都體現(xiàn)了教育史研究大史料觀(guān)的逐漸形成。

國(guó)際教育史研究對(duì)新史料的關(guān)注度越來(lái)越高，且不斷以新視野挖掘歷史事實(shí)并產(chǎn)生新的歷史理解。理查德·奧爾德里奇將神經(jīng)科學(xué)引入教育史研究領(lǐng)域，他認(rèn)為教育已經(jīng)取代了人類(lèi)進(jìn)化中的自然選擇，符號(hào)表征、語(yǔ)言、記憶、寫(xiě)作、印刷、基于屏幕的交流和各種改變情緒的活動(dòng)已經(jīng)并正在重新塑造人類(lèi)的大腦，因此，應(yīng)從更長(zhǎng)遠(yuǎn)的歷史角度出發(fā)，認(rèn)識(shí)到大腦是一種錯(cuò)綜復(fù)雜的東西，而教育史學(xué)家可以幫助解釋神經(jīng)可塑性的局限性和困擾正規(guī)教育系統(tǒng)的一些基本問(wèn)題。[32]根據(jù)中心性和被引頻次來(lái)看，該文自發(fā)表以來(lái)深受關(guān)注。 伊恩·格羅夫納(Ian Grosvenor)和凱文·邁爾斯(Kevin Myers)運(yùn)用20 世紀(jì)70—80 年代的攝影以及電影作品解構(gòu)種族化話(huà)語(yǔ)中被定型的黑人身體，進(jìn)而分析這些歷史是如何與教育領(lǐng)域中反種族主義政治的歷史“交織與重疊”的。[33]凱瑟琳·伯克(Catherine Burke)通過(guò)對(duì)學(xué)校建筑和學(xué)校物質(zhì)環(huán)境進(jìn)行分析，進(jìn)而探索教育空間對(duì)學(xué)校教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)、活動(dòng)以及成長(zhǎng)的影響。[34]莫娜·格里森(Mona Gleason)針對(duì)“身體”如何成為教育史的研究?jī)?nèi)容以及具身化在教育史上的核心作用進(jìn)行了回顧，旨在為有關(guān)教育史中身體的新問(wèn)題、新理論和新方法奠定基礎(chǔ)。[35]杰羅恩·德克(Jeroen J.H.Dekker)論述了圖像作為史料對(duì)教育史和兒童史研究的價(jià)值。[36]瑪麗-海倫·布魯內(nèi)特(Marie-Helene Brunet)通過(guò)1980 年以來(lái)的加拿大女性對(duì)學(xué)校和集體的回憶錄分析女性教育在加拿大教育發(fā)展過(guò)程中的地位。[37]朱里·梅達(dá)(Juri Meda)將學(xué)校記憶作為具體的研究對(duì)象，通過(guò)官方紀(jì)念活動(dòng)和公共慶?；顒?dòng)的集體記憶、公共記憶以及文化記憶，探尋其中的教育記憶。[38]此外，還有以傳記、教具、博物館等為研究史料的文獻(xiàn)，在此不一一贅述。 將記憶、口述歷史、空間建筑、視覺(jué)材料等邊緣史料容納到教育史研究中，不僅體現(xiàn)了教育史研究視野的擴(kuò)大，也表明教育史研究正從教育政策、教育改革等宏大敘事轉(zhuǎn)向?qū)θ说年P(guān)懷，將普通民眾的教育歷史置于研究的重要位置。

四、國(guó)際教育史研究的前沿預(yù)測(cè)

文獻(xiàn)共被引分析主要體現(xiàn)了被一篇文獻(xiàn)引用的參考文獻(xiàn)之間的結(jié)構(gòu)特征、分布及利用等規(guī)律，因其具有較強(qiáng)的延時(shí)性，可進(jìn)行學(xué)科領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀與歷史演化分析，但不利于對(duì)研究領(lǐng)域的前沿主題進(jìn)行實(shí)時(shí)追蹤和潛在預(yù)測(cè)。 因此，要想對(duì)國(guó)際教育史研究的潛在前沿主題進(jìn)行預(yù)測(cè)，則需對(duì)引文網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)變換模型進(jìn)行分析。 該模型的分析原理基于在引文網(wǎng)絡(luò)中，某一篇施引文獻(xiàn)的出現(xiàn)改變了網(wǎng)絡(luò)的引文軌跡，同時(shí)，這些軌跡跨越了不同的研究主題邊界，從而改變了網(wǎng)絡(luò)的原有結(jié)構(gòu)，即可視該文獻(xiàn)為可能引動(dòng)新的研究變革的潛在標(biāo)志，該文獻(xiàn)所在聚類(lèi)則可認(rèn)為將成為未來(lái)研究的前沿主題。[39]運(yùn)用科學(xué)計(jì)量學(xué)方法對(duì)國(guó)際教育史研究的4 099 條數(shù)據(jù)進(jìn)行施引文獻(xiàn)網(wǎng)絡(luò)運(yùn)算，得到模式性變化率(△M)、聚類(lèi)間鏈接變化率(△CLw)和中心性分散度(△Ckl)三個(gè)可表征引文網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)變換程度的計(jì)量指標(biāo)，可用于測(cè)度網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)變換程度。[40]基于運(yùn)算得出的結(jié)果，本文將以模式性變化率(△M)為主，以聚類(lèi)間鏈接變化率(△CLw)和中心性分散度(△Ckl)為輔，探測(cè)教育史研究中具有潛在影響力的文獻(xiàn)，進(jìn)而分析未來(lái)教育史研究的前沿趨向。

通過(guò)結(jié)構(gòu)變換分析，運(yùn)算得到△M 指標(biāo)排名靠前的10 篇施引文獻(xiàn)(表1)，△Ckl指標(biāo)前五的5 篇施引文獻(xiàn)(表2)，和△CLw指標(biāo)大于0 的2 篇施引文獻(xiàn)。 由△M 值排名靠前的施引文獻(xiàn)的主題內(nèi)容來(lái)看，引發(fā)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)變換的潛在前言主題主要包括“教育記憶”“教育博物館”“教育空間”和“神經(jīng)科學(xué)教育”等四類(lèi)，其中“教育記憶”相關(guān)施引文獻(xiàn)4 篇，“教育博物館”主題相關(guān)文獻(xiàn)4 篇；由△Ckl值排名的施引文獻(xiàn)內(nèi)容來(lái)看，對(duì)基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)中原有節(jié)點(diǎn)的中心度分布情況影響最大的研究主題為“教育記憶”和“教育博物館”；而僅有的2 篇引文跨度超越同一聚類(lèi)的△CLw文獻(xiàn)正與高△M 值和高△Ckl值的文獻(xiàn)重合，主題內(nèi)容同為“教育記憶”和“教育博物館”，說(shuō)明這兩個(gè)主題容易引起教育史領(lǐng)域研究方向的轉(zhuǎn)變。 同時(shí)，△CLw和△Ckl的施引文獻(xiàn)均包括在△M 的施引文獻(xiàn)中，說(shuō)明三者之間的關(guān)系較為密切。 綜合△M、△Ckl、△CLw三個(gè)分析指標(biāo)進(jìn)行預(yù)測(cè)，在未來(lái)的教育史研究中“教育記憶”與“教育博物館”將成為具有潛在力量的前沿主題。

表1 △M 前10 篇施引文獻(xiàn)及其相關(guān)研究者信息表

表2 △Ckl前5 篇施引文獻(xiàn)及其相關(guān)研究者信息表

(一)“教育記憶”研究

20 世紀(jì)七八十年代，隨著新文化史、社會(huì)史等新的史學(xué)轉(zhuǎn)向的出現(xiàn)，史學(xué)研究者的視野開(kāi)始下移，“記憶”作為一種新的歷史資料逐漸受到關(guān)注，“記憶史”逐漸成為一股研究熱潮，同時(shí)引發(fā)了教育史學(xué)家對(duì)“教育記憶”的興趣，隨即教育記憶成為教育史研究的新方向。 雖然針對(duì)“記憶”作為主觀(guān)色彩濃重的史料具有不確定性和不真實(shí)性的批評(píng)和懷疑的聲音一直存在，但將“教育記憶”作為教育史追溯過(guò)去、還原真實(shí)教育場(chǎng)景的史料來(lái)源的嘗試已成為教育史研究者的研究方向之一。 在上述三個(gè)指標(biāo)中△M 值和△Ckl值均排名第一的施引文獻(xiàn)是Covato C 等的《學(xué)校、記憶、歷史:關(guān)于最近的一卷》(School，Memory，History:About a Recent Book)，說(shuō)明該文獻(xiàn)對(duì)引文網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)變換的影響力最大。 這篇文獻(xiàn)介紹了一項(xiàng)以口述記憶為研究資料的最新研究，作者通過(guò)收集教師和校友的口頭證詞，展示了20 世紀(jì)馬爾凱地區(qū)小學(xué)的諸多教育場(chǎng)景，如體罰、教師培訓(xùn)和學(xué)校改革等；此外，這篇文獻(xiàn)還論證了記憶和口述資料在教育史研究中的重要作用，即補(bǔ)充官方檔案重構(gòu)“真實(shí)歷史”。[41]除此之外，對(duì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)變換具有潛在影響力的且關(guān)于“教育記憶”的施引文獻(xiàn)還包括，阿爾貝托·巴勞斯(Alberto Barausse)通過(guò)慶祝愛(ài)國(guó)周年紀(jì)念日和其他學(xué)校紀(jì)念活動(dòng)的記憶實(shí)踐來(lái)驗(yàn)證意大利民族學(xué)校在構(gòu)建民族身份認(rèn)同中的作用和功能[42]；卡洛斯·門(mén)吉亞諾-羅德里格斯(Carlos Menguiano-Rodríguez)通過(guò)教師記憶傳記分析進(jìn)步主義教育思想對(duì)西班牙學(xué)校教師教學(xué)實(shí)踐的影響[43]；薩尼(Roberto Sani)和梅達(dá)(Juri Meda)介紹了一個(gè)2019 年至2021 年期間由研究項(xiàng)目“社會(huì)感知與集體表征之間的學(xué)校記憶(意大利，1861—2001)”(School Memories between Social Perception and Collective Representation)推動(dòng)的構(gòu)建教育記憶數(shù)據(jù)庫(kù)活動(dòng)，該研究項(xiàng)目旨在通過(guò)創(chuàng)建門(mén)戶(hù)網(wǎng)站www.memoriascolastica.it 以及8 個(gè)與學(xué)校記憶多種形式有關(guān)的數(shù)據(jù)庫(kù)，將學(xué)校記憶與個(gè)人記憶、集體記憶、公共記憶結(jié)合起來(lái)共同構(gòu)建學(xué)校歷史研究實(shí)踐，其目的是促進(jìn)教育史受眾社會(huì)化，并試驗(yàn)新的教育歷史成果傳播形式。[44]綜合看來(lái)，“教育記憶”這一研究主題對(duì)教育史知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的改變具有極大的潛在影響力。

(二)“教育博物館”研究

教育博物館是對(duì)教育歷史呈現(xiàn)最系統(tǒng)、最直觀(guān)、最易接受的形式，但在以往的教育史研究中卻一直處于邊緣地位，然而當(dāng)前博物館已經(jīng)具有與外部社會(huì)互動(dòng)并創(chuàng)造文化、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)價(jià)值的關(guān)鍵功能。 作為擴(kuò)大教育史受眾和提升教育史社會(huì)文化影響力的重要空間載體，教育博物館逐漸受到西方教育史研究者們的關(guān)注。 安娜·阿森齊(Anna Ascenzi)以馬切拉塔大學(xué)(Macerata University)“保羅和奧內(nèi)拉里卡”學(xué)校博物館(“Paolo and Ornella Ricca” School Museum)為例，探究作為教育遺產(chǎn)的大學(xué)博物館的重要功能，即促進(jìn)大學(xué)和學(xué)術(shù)研究向公民社會(huì)開(kāi)放，傳播最具創(chuàng)新性的教育歷史研究成果；推廣教育遺產(chǎn)的意蘊(yùn)和價(jià)值觀(guān)，使其成為可參與和可學(xué)習(xí)的系列文化資產(chǎn)；使教育史學(xué)科作為一種專(zhuān)門(mén)的知識(shí)更有價(jià)值，通過(guò)教育博物館遺產(chǎn)，在學(xué)術(shù)界表達(dá)一種新的特性和更積極的作用。[45]朱里·梅達(dá)(Juri Meda)則從皮埃爾·諾拉(Pierre Nora)和保羅·康納頓(Paul Connerton)分別提出的記憶的場(chǎng)所(lieux de mémoire)和場(chǎng)所記憶(place memory)的范疇出發(fā)，將“學(xué)校博物館”“校舍博物館”“教室博物館”“歷史悠久的學(xué)校”“被遺忘的學(xué)?！?即已經(jīng)倒塌的學(xué)校)視作五種“學(xué)校記憶場(chǎng)所”，以探究那些產(chǎn)生創(chuàng)新教育經(jīng)驗(yàn)的空間孵化器的歷史。[46]歐亨尼奧·奧特羅-烏爾塔扎(Eugenio Otero-Urtaza)以西班牙著名的教育家曼努埃爾·巴托洛梅-科西奧(Manuel Bartolomé Cossío)1882 年穿越法國(guó)、瑞士、奧匈帝國(guó)、德國(guó)和比利時(shí)的旅行日記為索引，剪切了19 世紀(jì)80 年代初歐洲教育博物館狀況的主觀(guān)快照。[47]瑪麗亞·何塞·雷波洛·埃斯皮諾薩(María José Rebollo Espinosa)考察了八所西班牙大學(xué)教育博物館在教育歷史遺跡陳列上如何致力于性別平等和消除性別歧視上的作用，作者認(rèn)為必須在教育博物館類(lèi)機(jī)構(gòu)中采用性別觀(guān)點(diǎn)，旨在制定更具批判性、包容性和現(xiàn)實(shí)性的記憶政策。[48]上述四篇施引文獻(xiàn)△M 值均為100，其中安娜·阿森齊和朱里·梅達(dá)的兩篇文獻(xiàn)△M、△Ckl、△CLw三項(xiàng)指標(biāo)均大于零，說(shuō)明其對(duì)知識(shí)基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)變換具有潛在影響力，且聚類(lèi)間交叉屬性較強(qiáng)，并對(duì)基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)中原有節(jié)點(diǎn)的中心度分布情況影響也較大。 綜合來(lái)看，“教育博物館”這一研究主題具有相對(duì)較強(qiáng)的潛在力量，極易成為教育史未來(lái)的前沿研究主題。

上述施引文獻(xiàn)發(fā)表時(shí)間均為近五年，這也符合普萊斯(Derek J.de Solla Price)對(duì)研究前沿的定義，根據(jù)普萊斯的說(shuō)法，“研究前沿建立在最近的工作之上，網(wǎng)絡(luò)變得非常緊密”[49]。 研究前沿代表了一個(gè)研究領(lǐng)域最先進(jìn)的思想。 綜合分析知識(shí)基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)變換的模式性變化率(△M)、聚類(lèi)間鏈接變化率(△CLw)和中心性分散度(△Ckl)，規(guī)避了從施引文獻(xiàn)或被引文獻(xiàn)的單一視角對(duì)教育史研究前沿預(yù)測(cè)的不足，從而以更全面、科學(xué)的綜合數(shù)據(jù)探測(cè)未來(lái)具有潛在影響力的前沿主題，對(duì)知識(shí)領(lǐng)域研究前沿和預(yù)測(cè)未來(lái)發(fā)展新趨勢(shì)具有重要的意義。

五、結(jié)論分析

基于文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)分析和引文結(jié)構(gòu)變換模型，本文對(duì)國(guó)際教育史研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)主題、演變特征以及未來(lái)潛在研究變革進(jìn)行了探析，以期為我國(guó)教育史研究的未來(lái)走向提供借鑒。

(一)教育史研究主題顯現(xiàn)全球轉(zhuǎn)向、文化轉(zhuǎn)向以及視覺(jué)轉(zhuǎn)向特征

伊格爾斯(Georg G.Iggers)將20 世紀(jì)歷史學(xué)的發(fā)展分為三個(gè)階段:一是早期階段，歷史學(xué)作為一種專(zhuān)業(yè)規(guī)范誕生；二是中期階段，歷史學(xué)面臨社會(huì)科學(xué)的挑戰(zhàn)；三是歷史學(xué)與后現(xiàn)代主義的挑戰(zhàn)。[50]在社會(huì)科學(xué)和后現(xiàn)代主義的影響下，歷史研究逐漸跨越了國(guó)別、精英和官方檔案的邊界，先后出現(xiàn)各種史學(xué)流派。20 世紀(jì)60 年代以來(lái)，受?？?Michel Foucault)和德里達(dá)(Jacques Derrida)等后現(xiàn)代理論家思想的影響，歷史學(xué)科積極吸納人類(lèi)學(xué)和語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科的研究方法創(chuàng)立了新的研究范式，引發(fā)了史學(xué)研究的“文化轉(zhuǎn)向”，將文化分析引入社會(huì)史研究，促使了史學(xué)研究視野的下移，面向普通群眾。 彼得·伯克(Peter Burke)認(rèn)為，歐美“社會(huì)文化史”的已有研究成果主要論題有七類(lèi)，即物質(zhì)文化史、身體史、表象史、社會(huì)記憶史、政治文化史、語(yǔ)言社會(huì)史、行為社會(huì)史。[51]20 世紀(jì)80 年代由索亞(Edward Soja)發(fā)起的后現(xiàn)代地理學(xué)研究，將列斐伏爾(Henri Lefebvre)的思想引入空間文化研究以及社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)的語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向，隨著研究的逐漸深入，“空間轉(zhuǎn)向”浸入各個(gè)領(lǐng)域，包括全球化、城市化、國(guó)家空間、建筑學(xué)，乃至女性主義問(wèn)題，等等。[52]20 世紀(jì)90 年代，隨著文化轉(zhuǎn)向與后現(xiàn)代主義的深度融合，激發(fā)了“視覺(jué)轉(zhuǎn)向”的出現(xiàn)。 同時(shí)，全球化理論的興起為處于困頓的西方史學(xué)寫(xiě)作注入了新鮮血液。 林·亨特(Lynn Hunt)認(rèn)為，作為一種研究范式的全球化關(guān)注宏觀(guān)歷史趨勢(shì)，最好采用長(zhǎng)時(shí)段的恢宏視野，將其看作一種遍及整個(gè)人類(lèi)歷史而時(shí)斷時(shí)續(xù)的長(zhǎng)期進(jìn)程；此外，應(yīng)“采用包括文化理論在內(nèi)的多元化的研究途徑，有助于解決全球化研究中容易受到忽視的方面”[53]。 因此，受文化轉(zhuǎn)向、空間轉(zhuǎn)向、視覺(jué)轉(zhuǎn)向以及全球轉(zhuǎn)向的影響，教育史研究也逐漸脫離傳統(tǒng)史學(xué)的藩籬，延伸了研究的視野。 據(jù)前文國(guó)際教育史研究主題的演變趨勢(shì)可見(jiàn)，當(dāng)前世界各地的歷史學(xué)家們對(duì)跨國(guó)史、全球史具有濃厚興趣，以全球史推進(jìn)教育史研究發(fā)展，在價(jià)值觀(guān)、歷史觀(guān)、研究對(duì)象和歷史分期等方面開(kāi)拓新的研究方向；同時(shí)，研究對(duì)象向兒童、女性、少數(shù)族裔等邊緣群體轉(zhuǎn)移，形成研究視野的下移；并且，在研究史料的選取上采取“大史料觀(guān)”，不拘泥于官方檔案和文本資料，而是充分挖掘一切可以佐證和呈現(xiàn)歷史的材料，出現(xiàn)了教育記憶史、教育視覺(jué)史、教育口述史等研究主題。

(二)“空間轉(zhuǎn)向”與“記憶轉(zhuǎn)向”或成為教育史研究的前沿趨勢(shì)

基于引文結(jié)構(gòu)變換模型，國(guó)際教育史研究領(lǐng)域的未來(lái)潛在研究主題聚焦于“教育博物館”和“教育記憶”之上。 亨利·列斐伏爾的《空間的生產(chǎn)》一書(shū)的英譯本出版在西方世界引起了社會(huì)理論的后現(xiàn)代地理學(xué)轉(zhuǎn)向，或稱(chēng)空間化轉(zhuǎn)向。 列斐伏爾認(rèn)為空間是由特定的政治、生產(chǎn)模式、生產(chǎn)關(guān)系生產(chǎn)而來(lái)的，其背后蘊(yùn)含著某種意義。[54]列斐伏爾賦予了空間社會(huì)意義和社會(huì)屬性，將空間從數(shù)學(xué)和地理等自然科學(xué)的束縛中解脫出來(lái)，使其作為一種思想理論被社會(huì)科學(xué)所接收。 正如?？滤f(shuō):“現(xiàn)在的時(shí)代也許首先是空間的時(shí)代。 ……空間本身在西方經(jīng)驗(yàn)中是有歷史的，不可能忽視時(shí)間與空間的致命交集?！盵55]20 世紀(jì)下半葉以來(lái)，“空間轉(zhuǎn)向”與后現(xiàn)代主義的審美敏感性融合在一起，促使空間的概念作為一種批判性的方法迅速傳播到科學(xué)探究的各個(gè)領(lǐng)域。[56]這也為歷史學(xué)突破時(shí)間性的遮蔽，跨入空間領(lǐng)域提供了理論契機(jī)。 20世紀(jì)70 年代后期，在社會(huì)科學(xué)和后現(xiàn)代主義的影響下，先后出現(xiàn)各種史學(xué)流派。 其中，新社會(huì)史家強(qiáng)調(diào)整體史觀(guān)和自下而上的視角，關(guān)注普通人的日常生活史和普通人的群體史，民眾日常生活史是西方社會(huì)史中最穩(wěn)定和最基本的組成部分，歷史研究的“情感轉(zhuǎn)向”反映出社會(huì)史與文化史之間的關(guān)系日趨密切，揭示了社會(huì)變遷的文化和感情的原因。[57]這種“自下而上”的歷史寫(xiě)作的發(fā)展促使歷史學(xué)家加強(qiáng)了對(duì)歷史記憶的搜尋和保存。 研究對(duì)象從精英人物下移到普通民眾或博物館時(shí)，發(fā)現(xiàn)了在檔案館里看不到的史料，即發(fā)現(xiàn)了記憶與史學(xué)之間的密切聯(lián)系，這就是所謂“記憶的轉(zhuǎn)向”。[58]據(jù)前文國(guó)際教育史研究的前沿預(yù)測(cè)可見(jiàn)，“教育記憶”與“教育博物館”成為教育史研究的潛在前沿主題反映了教育史學(xué)發(fā)展的“空間轉(zhuǎn)向”與“記憶轉(zhuǎn)向”。 一方面教育博物館作為一種教育記憶的存儲(chǔ)空間向公眾傳達(dá)歷史記憶，另一方面又作為一種場(chǎng)域發(fā)揮著形塑情感或記憶的功能與作用。 未來(lái)教育史研究應(yīng)更加關(guān)注教育空間、建筑與教育記憶、情感之間的關(guān)系，以及對(duì)作為場(chǎng)所和記憶的主體的“人”的關(guān)懷。

(三)國(guó)際視野下構(gòu)建本土化教育史學(xué)話(huà)語(yǔ)體系

立足中國(guó)實(shí)踐，拓寬國(guó)際視野是構(gòu)建中國(guó)本土化教育史學(xué)話(huà)語(yǔ)體系的關(guān)鍵。 首先，我國(guó)教育史研究應(yīng)在立足中國(guó)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，采取“走出去”“引進(jìn)來(lái)”的研究理念。 積極探索國(guó)際教育史研究的熱點(diǎn)及前沿，堅(jiān)持國(guó)際視野，關(guān)注國(guó)際研究動(dòng)態(tài)，把握國(guó)際教育史研究轉(zhuǎn)向，“為我所用”，開(kāi)拓國(guó)內(nèi)教育史研究者的研究視野和研究范圍，豐富我國(guó)教育史研究的形式與內(nèi)容，構(gòu)建國(guó)際化與本土化相結(jié)合的教育史研究話(huà)語(yǔ)體系。 近年來(lái)，在西方史學(xué)主流的“自下而上的歷史學(xué)”的國(guó)際影響下，國(guó)內(nèi)也開(kāi)展了相關(guān)研究。 如，周洪宇以記憶、口述以及情感等新視角探尋了中國(guó)教育史發(fā)展的新方向；武翠紅就英國(guó)教育史研究的“空間轉(zhuǎn)向”進(jìn)行了深入分析[59]；李先軍以荷蘭為例探討圖像史學(xué)背景下的教育史學(xué)研究[60]，并就教育史的“視覺(jué)轉(zhuǎn)向”進(jìn)行了解讀[61]；等等。 國(guó)際視野有利于擴(kuò)展我國(guó)教育史研究的方法和主題。 其次，在關(guān)注新興研究主題時(shí)，不能放棄對(duì)經(jīng)典主題的持續(xù)研究。 對(duì)“自下而上”的教育史研究主題的關(guān)注具有重大而長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)意義，但我國(guó)教育史學(xué)界必須對(duì)其產(chǎn)生根源和推行原因具有清晰的洞察與反思，不能因此而盲目排斥和低估中國(guó)和世界其他民族源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的史學(xué)傳統(tǒng)，忽視自身的現(xiàn)當(dāng)代史學(xué)研究成果。[62]據(jù)前文國(guó)際教育史研究的熱點(diǎn)主題和演變特征來(lái)看，雖然教育史研究領(lǐng)域的新興主題層出不窮，但研究熱點(diǎn)仍然聚焦于經(jīng)典主題之上，研究者們不停地以新的研究視角、研究史料和研究方法對(duì)經(jīng)典主題進(jìn)行新的開(kāi)發(fā)與探究。 因此，在教育史研究上一方面不能忽視對(duì)新興主題的挖掘，另一方面也不能一味地求“新”、求“獨(dú)”而放棄對(duì)經(jīng)典主題的再追尋。 最后，為避免西方的話(huà)語(yǔ)霸權(quán)，中國(guó)教育史學(xué)者需要立足中國(guó)實(shí)踐、中國(guó)問(wèn)題，吸納多學(xué)科的成果，吸取先進(jìn)的方法和理論，積極構(gòu)建本土化的教育史學(xué)話(huà)語(yǔ)體系。