陳淼君

湖南師范大學(xué)附屬中學(xué) 湖南長(zhǎng)沙 410006

長(zhǎng)久以來(lái),教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象曾未減緩,學(xué)院派創(chuàng)設(shè)的教育理論一直和實(shí)踐教學(xué)中的教學(xué)知識(shí)存在巨大鴻溝,儼然形成兩套不同的系統(tǒng)與理論。在推崇教師專業(yè)化的今天,制度化教育不斷推動(dòng)著教育研究及教育培訓(xùn)向科學(xué)化、技術(shù)化發(fā)展。與此同時(shí),教師的工作也隨之變得愈加程序化、機(jī)械化。教師在遵循行業(yè)規(guī)范和工藝目標(biāo)的前提下,成為創(chuàng)造教育產(chǎn)品的教育生產(chǎn)線技術(shù)工人。教師的角色不應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)別人設(shè)定目標(biāo)的技術(shù)執(zhí)行者,而是具有批判性和創(chuàng)造性的實(shí)踐者和自由人。一旦教師有權(quán)力和能力去生產(chǎn)知識(shí),就可以成為自己世界的批評(píng)家、創(chuàng)造者和解放者。

一、對(duì)教師知識(shí)的反省

傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為,教師是將已有的學(xué)術(shù)研究知識(shí)應(yīng)用于自己的教育實(shí)踐中,從而獲得新的知識(shí)。但從認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)看,教師之所以具備知識(shí),是因?yàn)樗麄兙邆淠撤N技能或能力傾向來(lái)解釋教育現(xiàn)象或判斷教育實(shí)踐,但并不直接參與正式、原則性或?qū)W科基礎(chǔ)性知識(shí)的生成過(guò)程。因而許多教師都未意識(shí)到他們所擁有知識(shí)的實(shí)際價(jià)值。

由于教師缺乏對(duì)自我實(shí)踐知識(shí)的反思,更多地關(guān)注包含個(gè)別化的教材、不同學(xué)習(xí)速度的安排等細(xì)節(jié)問(wèn)題。與專家學(xué)者相比較,教師的決策自主權(quán)被狹隘地局限在細(xì)節(jié)和“做好分內(nèi)的工作”。布勞(B.V.Bullough)等學(xué)者對(duì)傳統(tǒng)培訓(xùn)模式進(jìn)行了分析,教師被看作扮演了“技術(shù)性空腦袋”的角色。教師相信專家學(xué)者會(huì)使用科學(xué)和技術(shù)真理作為引領(lǐng)教育革新的工具。因此,在過(guò)于強(qiáng)調(diào)技術(shù)的情況下,教師的角色成為協(xié)助學(xué)者專家的主要工具,他們?cè)谡n程發(fā)展中成為受控制的小單位[1]。

在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究中,教師通常被視為被動(dòng)的研究對(duì)象,教師僅僅只是“工具”的觀點(diǎn)不斷被強(qiáng)調(diào)。施瓦布基于“課程是實(shí)踐”的概念,明確教師在課程過(guò)程中的貢獻(xiàn)是不可忽視的,并聚焦于教師做出決策的慎思過(guò)程。根據(jù)此概念,克蘭迪寧將教師視為“使用-發(fā)展者”,確認(rèn)了教師在采用、修改和發(fā)展適合教學(xué)資源時(shí)所做出的決策的重要性。學(xué)者漢密爾頓和肖(E.Hamilton & M.T.Shaw)也證明了教師需要進(jìn)行各種復(fù)雜的行動(dòng)和決策,而這些正是過(guò)去研究所忽視的內(nèi)容。最近幾年,學(xué)術(shù)界認(rèn)識(shí)到教師在慎思和實(shí)際的教育情境中,扮演著一個(gè)具有自主性的重要角色。如在一些關(guān)于存在主義、人本主義甚至現(xiàn)象學(xué)的研究中,都強(qiáng)調(diào)教師需要努力揭示個(gè)人的存在價(jià)值。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)的涵義

人類在各種社會(huì)活動(dòng)中都運(yùn)用著知識(shí)。這些知識(shí)是通過(guò)參與文化形態(tài)獲得的,這種參與使個(gè)體能夠成為社會(huì)團(tuán)體中的一員,扮演符合社會(huì)期望的角色。學(xué)者赫夫曼和哈維爾夫(G.Hultman & C.Horvwef)將實(shí)踐知識(shí)稱為非正式理性(informal rationality)或個(gè)人理性(personal rationality),指的是日常生活中工作和變革所依賴的非正式、非系統(tǒng)或部分無(wú)意識(shí)的判斷,即知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)的行動(dòng)而非被動(dòng)觀察[2]。美國(guó)學(xué)者加里·范斯特馬徹(Gary Fenstermacher)也提出了實(shí)踐知識(shí)這個(gè)概念,作為正式知識(shí)(formal knowledge)的對(duì)應(yīng)概念。在討論教師知識(shí)時(shí),經(jīng)常出現(xiàn)類似的術(shù)語(yǔ),如策略知識(shí)(strategic knowledge)、關(guān)系知識(shí)(relational knowledge)、工藝知識(shí)(craft knowledge)、情境知識(shí)(situated knowledge)、內(nèi)隱知識(shí)(tacit knowledge)和個(gè)人知識(shí)(personal knowledge),盡管表述不同,但這些術(shù)語(yǔ)并不一定代表不同類型的知識(shí)。正式知識(shí)指的是標(biāo)準(zhǔn)化、可辯證的真實(shí)信念。在教學(xué)中,以“過(guò)程-結(jié)果”范式教學(xué)為代表,如學(xué)者蓋奇(N.L.Gage)在《教育藝術(shù)的科學(xué)基礎(chǔ)》一書中所述,科學(xué)基礎(chǔ)的科學(xué)知識(shí)包括通過(guò)變量關(guān)系發(fā)展出來(lái)的知識(shí),這種知識(shí)具有法則性(nonmethetic)[3]。伯利納(D.C.Berliner)提出,有效的教學(xué)包括“構(gòu)性、回饋、督導(dǎo)、動(dòng)機(jī)、期待、待答時(shí)間”等,這些都屬于正式知識(shí)的類型。而教師實(shí)踐性知識(shí)是建立在經(jīng)驗(yàn)之上而非法則基礎(chǔ)之上的知識(shí)?？颂m迪寧(D.J.Clandinin)就將實(shí)踐知識(shí)定義為:“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)存在于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)前的心智和身體以及未來(lái)的計(jì)劃和行動(dòng)中。這種知識(shí)反映了個(gè)人先前的知識(shí)、對(duì)情境的感知性質(zhì)。這種知識(shí)在情境中塑造并在情境中實(shí)現(xiàn),知識(shí)是在生活故事中不斷建構(gòu)的過(guò)程,通過(guò)反思過(guò)程得以激活?！盵4]換言之,教師的知識(shí)源自于個(gè)人的經(jīng)歷,因此知識(shí)并非客觀獨(dú)立的、供教師學(xué)習(xí)或轉(zhuǎn)化使用的實(shí)體,而是教師經(jīng)驗(yàn)的綜合體。知識(shí)存在于過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的行動(dòng)之中,通過(guò)特定的環(huán)境構(gòu)建對(duì)過(guò)去和未來(lái)的意圖,以應(yīng)對(duì)當(dāng)前的情境經(jīng)驗(yàn)。

根據(jù)學(xué)者的研究,本文認(rèn)為教師的實(shí)踐知識(shí)指教師基于教學(xué)情境,將自身過(guò)去的生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、專業(yè)理論知識(shí)和人生信念有機(jī)整合。實(shí)踐知識(shí)是從教師在日常觀察中提煉出來(lái)的知識(shí),用于解釋特定情境下的個(gè)人意義和問(wèn)題分析,并反映個(gè)人信念。它引導(dǎo)教師搜集新的資料,增強(qiáng)對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí),并構(gòu)建未來(lái)的行動(dòng)策略。

三、教師實(shí)踐性知識(shí)的特性

實(shí)踐性知識(shí)源于教師在教育場(chǎng)景中所表現(xiàn)出來(lái)并重構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。教育領(lǐng)域?qū)I(yè)化的思考和教師實(shí)踐是分不開(kāi)的;這種知識(shí)涉及問(wèn)題處理的要素和問(wèn)題處理流程的知識(shí),是知識(shí)的精煉,也可被稱作“內(nèi)隱知識(shí)”。因此,它具有變動(dòng)性、反省性、整體性、直觀性、理由化。

(一)變動(dòng)性

變動(dòng)性的實(shí)踐性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)豐富、具有價(jià)值及目標(biāo)導(dǎo)向。教師的實(shí)踐性知識(shí)來(lái)源于特定的具體經(jīng)驗(yàn),因此所呈現(xiàn)的知識(shí)是暫時(shí)而可變的,而非僵化、客觀或固定的。教育實(shí)踐知識(shí)基于多個(gè)具體的“教學(xué)事件”,教師將這些事件串聯(lián)起來(lái)并進(jìn)行反思,對(duì)教學(xué)情境有更深層次的理解。

(二)反省性

教師的反省性是指在教師成長(zhǎng)的過(guò)程中,對(duì)自己在每天教學(xué)中所獲得的一些經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的知識(shí)和價(jià)值觀進(jìn)行回顧梳理、分析和辨別的過(guò)程和結(jié)果,這種反省連接了教師在實(shí)踐中的知識(shí)、行為和思考,使得“知行合一”成為可能。傳統(tǒng)的科技理性基于三個(gè)基本假設(shè):(1)實(shí)踐問(wèn)題可以具有通用的解決之道,這意味著我們可以通過(guò)科學(xué)方法和技術(shù)手段來(lái)解決實(shí)踐問(wèn)題;(2)這些解決之道是可以在實(shí)踐情境之外的地方發(fā)展出來(lái),也就是說(shuō),科技理性是具有普遍性的;(3)這些解決之道可以由教師培訓(xùn)、出版物、行政命令等途徑轉(zhuǎn)換成教師實(shí)踐。這三個(gè)基本假設(shè)構(gòu)成了傳統(tǒng)科技理性的基礎(chǔ),也是我們?cè)诳萍碱I(lǐng)域中不斷前進(jìn)的動(dòng)力。而反省則遵循以下三種不同的假設(shè):(1)針對(duì)復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題,必須采取特定的解決方案;(2)這些方案必須根據(jù)特定的情況來(lái)制訂,因?yàn)閱?wèn)題的產(chǎn)生和發(fā)展取決于實(shí)際環(huán)境,而解決問(wèn)題的關(guān)鍵和決定性要素則是擁有能動(dòng)性的實(shí)踐者;(3)盡管這些方案不能隨意應(yīng)用于其他情況,但可以被其他實(shí)踐者視為一種工作假設(shè),并在他們自己的學(xué)校環(huán)境中進(jìn)行檢驗(yàn)。

(三)整體性

反省教育行動(dòng)需要我們察覺(jué)整體現(xiàn)象,這是一個(gè)主動(dòng)和意義建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)者特蘭伯爾(D.J.Trumbuall)曾以棋盤高手和新手為例[5],提出高手更能夠察覺(jué)個(gè)別細(xì)微線索和容易被忽視的現(xiàn)象在整體形勢(shì)中所起的關(guān)鍵作用。那么,學(xué)校教育也應(yīng)該這樣,教師們應(yīng)該不再受到傳統(tǒng)研究或培訓(xùn)的束縛,而是應(yīng)該打開(kāi)新的眼光去發(fā)現(xiàn)教育的整體性。

(四)直觀性

直觀是一種獨(dú)特的認(rèn)知方式,本質(zhì)上它是強(qiáng)大洞察能力的體現(xiàn),與通則類的推導(dǎo)不同,直觀關(guān)注的是引例參照。這種引例參照必須依附在現(xiàn)有的信息中,不能脫離情境結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的研究或培訓(xùn)主要參照的是通則或原理原則,這些先前的經(jīng)驗(yàn)是成為專家的基礎(chǔ)。引例參照的功能類似于科技理性中的通則或原理原則,但不是提供規(guī)則作為直接或工具應(yīng)用于新的情境中。引例參照成為未來(lái)行動(dòng)的指引,而反省則作為修正的基礎(chǔ)。因此,直觀和引例參照是非常重要的認(rèn)知方式,它們可以幫助我們更好地理解和應(yīng)對(duì)新的情境。

(五)理由化

研究需要說(shuō)明理由,這是因?yàn)槲覀冃枰谐浞值睦碛蓙?lái)支持我們的決定和行動(dòng)。在理由化過(guò)程中,我們要能夠呈現(xiàn)恰當(dāng)?shù)脑騺?lái)解釋我們的行為,這些原因包括現(xiàn)實(shí)情況、原則或過(guò)往經(jīng)驗(yàn),這有助于我們更好地理解和評(píng)估我們的決策。理由化實(shí)際上由理解、轉(zhuǎn)化、評(píng)判和反思等活動(dòng)組成,這些活動(dòng)是循環(huán)往復(fù)的,這有助于我們更好地理解和評(píng)估我們的決策,并不斷改進(jìn)和完善我們的教育實(shí)踐。

四、教師實(shí)踐性知識(shí)的取向

所謂“取向”(orientation)指的是反映出實(shí)踐性知識(shí)的持有和使用方式。教師實(shí)踐性知識(shí)共有以下五種取向:

(一)情境取向

教師的實(shí)踐性知識(shí)是為使各種不同的情境能對(duì)其產(chǎn)生意義,而且本身能對(duì)其產(chǎn)生有效的反應(yīng)。教師的實(shí)踐性知識(shí)并不是其他領(lǐng)域?qū)崉?wù)報(bào)告的概要,而是傾向于一個(gè)獨(dú)特的實(shí)務(wù)脈絡(luò)的知識(shí)主體。教師實(shí)踐性知識(shí)情境取向的觀點(diǎn),受到許多關(guān)心理論和實(shí)務(wù)之間關(guān)系的理論性陳述的影響。如杜威就強(qiáng)調(diào)所有知識(shí)都來(lái)自于感知問(wèn)題,這或許是對(duì)于理論和實(shí)踐之間的互動(dòng)最清楚的陳述。

(二)個(gè)人取向

教師運(yùn)用實(shí)踐性知識(shí)使個(gè)人能以有意義的方式來(lái)處理各種工作上相關(guān)的人、事、物。每個(gè)人的知識(shí)都是獨(dú)特的,需要整合、管理、建構(gòu),才能成為有意義的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)是人經(jīng)驗(yàn)世界的一種方式,它不僅表達(dá)了人,同時(shí)也塑造了人、建構(gòu)了人。不同的知識(shí)塑造著人的不同的精神結(jié)構(gòu),因此有知識(shí)的個(gè)人是被知識(shí)所規(guī)限的個(gè)人。

(三)社會(huì)取向

知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)而成,學(xué)校課程所選擇、分配與分類的知識(shí)與整體社會(huì)的意識(shí)形態(tài)及權(quán)力角逐密切相關(guān)。教師本身所內(nèi)化的實(shí)踐性知識(shí)被與其他的經(jīng)驗(yàn)管理一樣,會(huì)受到社會(huì)意識(shí)形態(tài)和專家系統(tǒng)(各種教師培訓(xùn)、資格考試、達(dá)標(biāo)考試等)的制約,社會(huì)教化威權(quán)在編織出社會(huì)期望的規(guī)范倫理話語(yǔ)體系中,也編織著社會(huì)教化情境中教師的實(shí)踐性知識(shí)。

(四)經(jīng)驗(yàn)取向

教師的實(shí)踐知識(shí)是通過(guò)他們自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組織和指導(dǎo)的,隱含在情境的、個(gè)人的以及社會(huì)適應(yīng)性下教師的知識(shí)是它的經(jīng)驗(yàn)根基。布萊克與霍利維爾(A.L.Black & G.Halliwell)在一項(xiàng)研究中表明,教師個(gè)人生活經(jīng)歷(尤其是學(xué)習(xí)經(jīng)歷、重要人物、關(guān)鍵事件和時(shí)期)以及個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師關(guān)于教室情境的理解以及所采取的行動(dòng)產(chǎn)生重要影響[6]。經(jīng)驗(yàn)之所以如此重要,因?yàn)樗切纬山處焸€(gè)人價(jià)值信念的重要依據(jù),不斷提供教師反省與修正教學(xué)的重要線索,最終使教育行動(dòng)的決定符合教師的信念、價(jià)值及“教學(xué)情境應(yīng)該是什么”的心理圖像。

(五)理論取向

教師實(shí)踐性知識(shí)的理論取向是指教師的知識(shí)被特殊的相關(guān)領(lǐng)域的理論支持。教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師在實(shí)踐中所掌握的知識(shí),它是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。理論性知識(shí)通常是外顯的,可供教師和專業(yè)理論工作者共享,但教師實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)冰山,理論性知識(shí)只是其中顯露出來(lái)的部分。[7]若就教師對(duì)于理論的立場(chǎng)而言,教師對(duì)于不同理論的偏好,會(huì)影響到他所采用的理論,以及在特定的情境中會(huì)如何來(lái)使用理論或知識(shí)。

教師的實(shí)踐性知識(shí)既不是純粹理論性的,如有關(guān)學(xué)習(xí)、教學(xué)與課程的理論,也不純?nèi)皇菍?shí)踐的,如關(guān)于學(xué)生方面的常識(shí)等,而是結(jié)合理論與實(shí)踐兩方面的知識(shí),且依據(jù)個(gè)人的目標(biāo)與價(jià)值而選定的知識(shí)。教育是一項(xiàng)特殊的實(shí)踐活動(dòng),具有高度的豐富性、復(fù)雜性、境域性和不確定性,盡管許多專家都提出了一些教學(xué)理論和原則,但這些都無(wú)法完全滿足教育實(shí)踐的需求。因此,教師的實(shí)踐性知識(shí)是教學(xué)中不可或缺的一部分。