程秀蘭，楊 琴，2

(1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西 西安 710000；2.昌吉學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，新疆 昌吉 831100)

一、問題提出

“小學(xué)化”成為當(dāng)前我國學(xué)前教育改革與質(zhì)量提升的瓶頸問題，嚴(yán)重違背了幼兒身心發(fā)展規(guī)律，助長家長群體的非理性教育需求，擾亂了基礎(chǔ)教育體系的規(guī)律與生態(tài)秩序[1]。因此，中央近幾年陸續(xù)出臺一系列“去小學(xué)化”的政策，并在各類政策文件中明文規(guī)定“嚴(yán)禁教授小學(xué)的課程內(nèi)容”“糾正‘小學(xué)化’的教學(xué)方式”“整治‘小學(xué)化’的教育環(huán)境”等一系列治理任務(wù)，以期遏制幼兒園實踐領(lǐng)域的“小學(xué)化”教育偏執(zhí)熱情。

然而，盡管從中央到地方層面的“小學(xué)化”治理力度逐年加大，但在幼兒園教育的實踐中“小學(xué)化”的頑疾仍時時復(fù)發(fā)。為此，學(xué)界紛紛圍繞 “去小學(xué)化”治理進行政策文本、政策執(zhí)行監(jiān)督、教育資源保障、教育主體利益和教師專業(yè)素養(yǎng)等方面的探討。如閔慧祖、王濟民(2021)通過25份省級相關(guān)政策文本分析后認為，“去小學(xué)化”政策文本在制定時缺乏與教育實踐的持續(xù)互動，進而影響到政策執(zhí)行效果[2]；李相禹等(2014)認為在政策執(zhí)行中出現(xiàn)“矯枉過正”和“執(zhí)行不力”兩級執(zhí)行方式[3]，劉莉、李祥(2019)也借助公共政策視角分析了 “去小學(xué)化”政策的執(zhí)行和監(jiān)督問題[4]；劉磊、劉瑞(2022)基于新制度主義思想指出“去小學(xué)化”資源的獲取社會機制會影響著政策執(zhí)行效果[5]86；而元琰、席小莉(2020)則認為在“去小學(xué)化”的過程中不同教育主體間的利益博弈影響著其效果[6]；嚴(yán)仲連、蓋笑松(2014)則提出提升教師的專業(yè)素養(yǎng)有利于遏制“小學(xué)化”問題[7]。這些研究為業(yè)界同人推進“小學(xué)化”治理提供了相應(yīng)的研究視角與思路。但同時，以往研究相對比較宏觀，且多傾向于進行理論思辨，對幼兒園教師這一“去小學(xué)化”的基層執(zhí)行者的實際行動研究還比較缺乏。而幼兒園教師才是“小學(xué)化”治理的關(guān)鍵實施者，探討其在“去小學(xué)化”過程中的實踐困境感知，能幫助我們捕獲更加真實的“去小學(xué)化”動態(tài)圖景，最終為“小學(xué)化”的治理工作推進提供實證的參考數(shù)據(jù)。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象與資料收集

本研究基于對15名一線幼兒園教師的半結(jié)構(gòu)訪談進行相應(yīng)的資料收集，受訪教師基本信息(見表1)。15名受訪者主要來自某西部省份的3個地級市的8所幼兒園，涉及不同教齡、學(xué)歷、專業(yè)背景和所帶年齡班等。研究者借助實習(xí)支教學(xué)生的引薦確定了研究對象，主要通過微信視頻的方式進行了在線訪談。在正式訪談前，研究者向受訪者說明了本次研究目的、訪談資料運用方式以及相關(guān)保密原則，保證受訪教師了解其在研究中的基本權(quán)利。

表1 受訪教師基本信息

正式訪談主要以一對一的方式進行，每次訪談約30分鐘，在征得訪談?wù)咄獾那闆r下，對訪談進行了錄音。訪談主要圍繞以下問題進行：(1)您認為幼兒園有必要“去小學(xué)化”嗎？(2)您是否清楚國家 “去小學(xué)化”的相關(guān)政策？(3)您認為國家進行 “去小學(xué)化”的主要目標(biāo)是什么？(4)您認為在教育教學(xué)實踐中幼兒園“小學(xué)化”的主要表現(xiàn)有哪些？(5)您自己在工作中是如何來避免“小學(xué)化”的？(6)在“去小學(xué)化”的實踐中，您遇到了哪些困難？又是如何解決這些困難的？

(二)研究資料處理分析

本研究采用主題分析法對收集到的數(shù)據(jù)進行質(zhì)性分析，通過質(zhì)性數(shù)據(jù)去識別、分析和闡釋主題。根據(jù)Braun和Clarke (2006)提出的主題分析六階段對數(shù)據(jù)進行編碼分析，(1)熟悉數(shù)據(jù)，主要是對訪談資料進行文字轉(zhuǎn)錄；(2)形成初始編碼，主要是基于文本數(shù)據(jù)片段形成一個或多個關(guān)聯(lián)關(guān)鍵詞；(3)尋找主題，這一步主要是對初始編碼進行分類組合，形成核心主題；(4)復(fù)查主題，主要是對主題及其對應(yīng)的初始編碼進行核查與校對，考慮這些編碼能否組成一個一致的主題；(5)定義與命名主題，聯(lián)系整體數(shù)據(jù)背景，進一步優(yōu)化主題；(6)基于主題類目，呈現(xiàn)結(jié)果。根據(jù)訪談資料，本研究最終形成的主題類目呈現(xiàn)如下(見表2)。

表2 訪談資料的主題類目表

三、研究結(jié)果與分析

(一)幼兒園教師 “去小學(xué)化”政策執(zhí)行的困境感知

1.價值質(zhì)疑：“去小學(xué)化”并非必需。 在訪談中，有5位教師認為幼兒園 “去小學(xué)化”是非必要的。持非必要態(tài)度的這幾位教師均來自民辦幼兒園，且表示對國家相關(guān)的政策不是特別清楚。首先他們基于其教學(xué)的實踐經(jīng)驗認為大班幼兒是可以接受一些知識、算術(shù)之類的學(xué)習(xí)，“我們在幼兒園教的一些識字，拼音啥的，孩子其實是可以跟上的，現(xiàn)在家長素質(zhì)都普遍較高，也能夠幫助孩子完成這些知識類的學(xué)習(xí)”(Q-01-J)。其次更多的是家長在這方面的需求非常強烈，“我們也沒有辦法，幼兒園不教一些知識啥的，家長們就可能把孩子轉(zhuǎn)到其他教這些的幼兒園去，我們壓力就很大”(Z-05-J)。新制度主義理論認為主體的很多行為都與其在市場中的成本收益和逐利需求緊密相關(guān)，這種切實利益直接會影響其在市場中的行為選擇。大量研究表明，我國投放在幼兒教育的資本大多是傾向于“投資辦學(xué)”而非“捐資辦學(xué)”，多數(shù)民辦園參與幼兒教育的初衷仍然是對其利潤回報的高期待。有學(xué)者調(diào)查民辦學(xué)校出資意愿發(fā)現(xiàn)，66.20%是投資，23.00%是借貸，只有10.80%是捐贈，且多數(shù)出資者要求利潤回報[8]。在國家大力發(fā)展普惠性學(xué)前教育的宏觀環(huán)境下，各類民辦園都面臨著較大的市場競爭，特別是當(dāng)政府部門對校外培訓(xùn)機構(gòu)管控不到位時，不契合家長知識教學(xué)訴求的民辦園將面臨嚴(yán)重的生源流失，這對實行“以收定支”的民辦園是致命的沖擊。因此，基于市場發(fā)展邏輯，民辦幼兒園就需要通過“小學(xué)化”來回應(yīng)家長的訴求，維持穩(wěn)定而充足的生源，從而獲取一定的利潤回報。可以說“小學(xué)化”是民辦園在搶奪生源的市場競爭中維持辦園收益的一種別樣化供給決策[5]88。

2.眾說紛紜：“小學(xué)化”內(nèi)涵理解偏差。 2018年《教育部辦公廳關(guān)于開展幼兒園 “小學(xué)化”專項治理工作的通知》[9](以下簡稱《專項通知》)從課程內(nèi)容、教育方式和教育環(huán)境3個維度論述了“小學(xué)化”的內(nèi)涵。然而在“去小學(xué)化”的實踐中，多數(shù)幼兒園教師依然傾向于將“小學(xué)化”與“教學(xué)內(nèi)容小學(xué)化”相等同。在訪談的15位教師中，有12名教師認為教授幼兒拼音、漢字和數(shù)學(xué)是“小學(xué)化”的典型表現(xiàn)；另外3名教師認為“忽視幼兒學(xué)習(xí)方式”“不按孩子意愿開展教學(xué)活動”或者“讓孩子像小學(xué)生一樣靜坐，少玩少動，坐姿端正”也是“小學(xué)化”的突出特征。由此我們可以看到，在實踐中幼兒園教師對 “去小學(xué)化”的內(nèi)涵理解模糊不清，尤其是直接將知識教學(xué)與“小學(xué)化”等同，加之相關(guān)部門圍繞“課程內(nèi)容”進行的“去小學(xué)化”的治理，更是加劇了幼兒園對知識學(xué)習(xí)和集體教學(xué)產(chǎn)生恐懼的現(xiàn)象，最后直接演變?yōu)橛變簣@的“禁教”行為[10]，從而使得幼兒教育退回到“兒童照顧”的單一層面，最終影響到兒童早期的高質(zhì)量發(fā)展。有研究者認為，造成實踐中這一偏差的重要原因是當(dāng)前學(xué)術(shù)界對“小學(xué)化”的定義大多是經(jīng)驗式和描述性的，缺少對“小學(xué)化”現(xiàn)象的事實判斷。同時，當(dāng)前大眾在用“幼兒教育小學(xué)化”或“學(xué)前教育小學(xué)化”這一概念來描述學(xué)前教育領(lǐng)域存在的亂象時，摻雜了負面的價值判斷，從而使得事實描述和價值判斷相混淆，進而導(dǎo)致“小學(xué)化”的內(nèi)涵不清，還引發(fā)社會情緒化反應(yīng)，導(dǎo)致學(xué)前教育的實踐無所適從[11]8。

3.走向何處：“去小學(xué)化”目標(biāo)不明?！秾ｍ椡ㄖ吩谖募忻鞔_將其目標(biāo)定為“深入貫徹落實《幼兒園工作規(guī)程》、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，推進幼兒園科學(xué)保教”。據(jù)此可以看出，國家出臺《專項通知》的最終目標(biāo)是促進幼兒園教育的科學(xué)實施，促進幼兒的健康發(fā)展。但通過訪談我們卻了解到幼兒園教師對“去小學(xué)化”的目標(biāo)理解存在一定的偏差。

訪談結(jié)果顯示，幼兒園教師在實踐中會將“去小學(xué)化”的目標(biāo)指向三大群體，(1)兒童：教師們多用“讓兒童有個快樂童年”“減輕孩子成長壓力”“尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律”“還給幼兒自由”“捍衛(wèi)兒童立場”等話語來表述國家實行 “去小學(xué)化”的目標(biāo)。(2)家長：如幼兒園教師認為“轉(zhuǎn)變家長認知”“給家長傳遞正確的幼兒教育理念”“減輕家長教育焦慮”等也是“去小學(xué)化”的主要目標(biāo)。(3)國家：為國家“培養(yǎng)高素質(zhì)人才”“提升國家教育水平”“打破教育內(nèi)卷怪圈”則是 “去小學(xué)化”在國家層面的目標(biāo)定向。由此我們可以看到，幼兒園教師在“去小學(xué)化”的實踐中，面臨著責(zé)任沖突的選擇困境，而這種選擇困境實際上反映了不同責(zé)任觀所代表的利益間沖突，但最終教師做何種責(zé)任選擇，往往又直接與教師的專業(yè)素養(yǎng)相關(guān)連。高專業(yè)素養(yǎng)的幼兒教師，在面對責(zé)任沖突時，會堅持幼兒優(yōu)先的原則，會主動從家長功利的追求中跳出來，以高度的使命感和責(zé)任感去踐履其教學(xué)責(zé)任[12]，而不是被家長“不讓孩子輸在起跑線上”的功利訴求裹挾前行。同時，在 “去小學(xué)化”過程中教師目標(biāo)指向的不明確性，也反映出當(dāng)前教師對幼兒教育的本質(zhì)屬性認識不清，無法明確學(xué)前教育與學(xué)校教育的不同，因此也就無法為兒童成長提供具有“消極經(jīng)驗”特征的學(xué)習(xí)愿望與體驗[13]，進而促進其全面、健康與和諧的發(fā)展，最終只能在“小學(xué)化”的洪流中放棄自身的學(xué)前態(tài)度和立場。

4.阻力重重：“去小學(xué)化”執(zhí)行受挫。訪談顯示，當(dāng)前幼兒園教師在 “去小學(xué)化”的具體執(zhí)行中主要面臨三方面的困惑。(1)家長群體的利益訴求與政策間的斷裂。“特別是大班幼兒家長，迫于升學(xué)的壓力，普遍希望我們進行一些知識教學(xué)”(Z-05-J)，而“去小學(xué)化”的政策又將剔除不適應(yīng)幼兒身心發(fā)展水平的“課程內(nèi)容”和“小學(xué)知識”作為治理的首要工作。(2)上級教育行政部門的“一刀切”考核與園所課程改革積淀間的沖突。“經(jīng)過長時間的摸索，我們形成了園所特色的快樂識字課程，老師們也可以借助游戲來讓孩子輕松進行識字和書寫，不是像小學(xué)那樣規(guī)規(guī)矩矩地寫字認字，但上面來檢查的時候不管，只要是識字類的一律不允許?！?K-05-K)(3)園內(nèi)禁止“小學(xué)化”與園外培訓(xùn)機構(gòu)任意“小學(xué)化”間的強烈反差，“幼兒園不讓‘小學(xué)化’，但校外培訓(xùn)機構(gòu)卻可以任意教授小學(xué)知識，這樣的話家長就覺得我們禁止‘小學(xué)化’就是一種形式，更加不會配合了”(Q-05-Y)。

審視幼兒園教師在 “去小學(xué)化”實踐中的三層困惑，無不顯示出當(dāng)前我們在治理“小學(xué)化”過程中的錯位邏輯。首先，“去小學(xué)化”政策的制定沒有對家長群體的一些合理訴求作出回應(yīng)，若幼兒在園能夠進行一些簡單的前書寫或者前識字，讓家長能夠看到孩子在園有“學(xué)習(xí)”，其也不會紛紛轉(zhuǎn)向校外培訓(xùn)市場去見證兒童學(xué)習(xí)的“成果”。其次，相關(guān)行政部門在推進政策的過程中沒有考慮到治理內(nèi)容與目標(biāo)的層次性和延展性，為達到快速消除“小學(xué)化”的效果，上級主管部門采取了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和方式，在治理目標(biāo)上主要是負向禁止和正向引導(dǎo)，在治理內(nèi)容上主要聚焦在幼兒園內(nèi)的日常教育行為和管理上，而在治理理念、制度和文化層面相對缺失[14]4，這也在一定程度上造成了“園內(nèi)禁止，園外任意”的治理窘境。

(二)幼兒園教師“去小學(xué)化”實踐困境的回應(yīng)策略

作為“理性”的幼兒園教師，其在教育行動中總是傾向于追求自身利益的最大化。因此，在實踐中幼兒園教師就會采取相應(yīng)的回應(yīng)策略來緩解自身的生存壓力，保障群體的既有利益。基于訪談，研究者發(fā)現(xiàn)幼兒園教師傾向于用三種策略來回應(yīng)“去小學(xué)化”的實踐困境。

1.忠實執(zhí)行策略。忠實執(zhí)行是指在“去小學(xué)化”的實踐中教師力求按照政策或上級要求行動，這種策略又進一步表現(xiàn)為兩個方面，一是跟隨國家政策。在訪談中教師常常用“多看《綱要》《指南》，嚴(yán)格按照《專項通知》要求來做”(P-04-Z)這類的話語來表達自己的策略，他們傾向于用國家的政策要求來規(guī)范自身的認識與行為。在這一類教師看來，國家的政策是“硬性要求”，是“不可觸碰的紅線”，是在“去小學(xué)化”實踐中必須執(zhí)行的準(zhǔn)繩。二是跟隨教育局的考核要求，“在‘去小學(xué)化’的過程中，要嚴(yán)格按照教育局領(lǐng)導(dǎo)的要求來，嚴(yán)格使用教育局規(guī)定的教材”(S-04-J)。

通過訪談了解到，教育局對“去小學(xué)化”執(zhí)行不力的園所進行通報，甚至對屢教不改的園所進行關(guān)停處理。因此，在有話語權(quán)的教育行政部門面前，很多教師選擇“聽話”“照要求做”。雖然在表面上看起來這些教師都在政策和行政部門要求下執(zhí)行“去小學(xué)化”，但實踐表明很多需要在激烈市場競爭中求生存的民辦園所教師并非真心實意地“去小學(xué)化”，他們只是基于多種壓力而被動執(zhí)行相關(guān)政策以尋求“不被罰”。正如有研究者所言，面對種種沖突，中國的教師趨向于用“規(guī)避”而非“商談”的方式來進行沖突處理[15]，如此在“強勢話語”主體面前實現(xiàn)自我保護。

2.主動斡旋策略。在“去小學(xué)化”的重重困境中，有一些幼兒園教師會利用自身的專業(yè)素養(yǎng)來回應(yīng)這種困境，這即是主動斡旋型的教師。首先，用專業(yè)理念去彌合實踐與政策間的差距，“盡量尊重幼兒的意愿，以游戲活動為中心，借助游戲來實現(xiàn)兒童的前閱讀，前書寫，前識字等”(C-04-Y)，或者“放手游戲，與幼兒一起探究其感興趣的知識”(J-04-Y)。其次，主動型教師也善于利用自身豐富的從教經(jīng)驗去平衡政策、家長和自身教育信仰之間的沖突，“我一般以家長的身份去真誠與家長聊天，理解他們的困惑，并同時利用家長會，半日活動，微信群等來展示孩子在幼兒園的變化進步”(J-06-J)。再次，主動型教師還善于通過觀察學(xué)習(xí)來拉近政策與現(xiàn)實的距離?！懊鎸φ咭蠛图议L訴求不一致時，我就大量學(xué)習(xí)，多參加相關(guān)的線上講座，并跟有經(jīng)驗的教師請教學(xué)習(xí)?！?D-06-X)由此可以看到，在“去小學(xué)化”的實踐過程中，教師的專業(yè)性恰恰能夠較好地去平衡各利益群體間的差距，占據(jù)實踐的主導(dǎo)。

3.悄然隱蔽策略。根據(jù)國家要求，幼兒園應(yīng)該堅守幼兒教育本質(zhì)拒絕“小學(xué)化”，然而面對家長的超前學(xué)習(xí)訴求和市場化的競爭壓力，很多民辦或農(nóng)村幼兒園教師在“去小學(xué)化”的道路上選擇“隱蔽”的應(yīng)對策略，即在口號理念上支持 “去小學(xué)化”，在面對上級部門檢查時“去小學(xué)化”，其他更多時間進行隱蔽的“小學(xué)化”教育?！皺z查的領(lǐng)導(dǎo)不是天天來，我們就悄悄教一些拼音、漢字，把讀算的知識布置到家庭作業(yè)里面去。”(W-04-Y)“我們這里位置比較遠，好多領(lǐng)導(dǎo)檢查也只是去中心園多一些。”(S-04-X)按照新制度主義的思想，幼兒園的發(fā)展會受到多種因素的影響，一些民辦幼兒園要想實現(xiàn)收支平衡甚至盈余，就必須遵從并適應(yīng)組織內(nèi)外部的群體政治力量、社會規(guī)則以及利益相關(guān)者所制定的組織規(guī)則，以獲得“合法性”。民辦園基于自身在組織場域中的位置判斷，更加傾向于通過市場機制來獲取資源，優(yōu)先選擇向家長尋求內(nèi)部合法性。而實施幼兒園教育“小學(xué)化”，滿足家長的利益訴求則是民辦幼兒園尋求家長內(nèi)部合理性的行動邏輯。此外，相比公辦園，民辦園和農(nóng)村園的教師來源更加復(fù)雜，專業(yè)素養(yǎng)高低不一，這導(dǎo)致該群體對政府推行的“去小學(xué)化”政策的認同和遵從度相對較低。

四、教育建議

(一)專家深度參與，厘清“小學(xué)化”的內(nèi)涵邊界

有學(xué)者認為，轟轟烈烈的 “去小學(xué)化”運動之所以并未能達到預(yù)期的效果，與我國政策術(shù)語中的“小學(xué)化”概念內(nèi)涵模糊不清有著密切的聯(lián)系，特別是對“小學(xué)化”的內(nèi)容、“小學(xué)化”的教學(xué)方式和“小學(xué)化”的環(huán)境3個方面的具體表現(xiàn)和三者之間的邏輯關(guān)系都沒有進行相應(yīng)的澄清。這一方面不利于學(xué)前教育評價制度規(guī)范性要素的功能發(fā)揮，同時也常常使幼兒園教師在教育實踐中面臨“無所適從”的困境，甚至還可能在幼兒園的保教中出現(xiàn)“禁教”的思想偏差，從而弱化早期教育的功能與價值。因此，厘清幼兒園教育“小學(xué)化”邊界的實質(zhì)是研判學(xué)齡前兒童和其所受教育之間是否合適的問題[11]13。這種研判并非簡單的法律認定問題，其更多的是一個專業(yè)判斷問題。因而教育部門在進行“小學(xué)化”治理的過程中需要邀約相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜业膮⑴c。特別是面對教育實踐中“紛繁復(fù)雜”的“小學(xué)化”形式，執(zhí)法部門更需要借助專家的力量，對幼兒園教育“小學(xué)化”的內(nèi)容、教學(xué)方式以及學(xué)習(xí)環(huán)境是否符合兒童身心發(fā)展規(guī)律進行現(xiàn)場判斷，以此提升執(zhí)法的專業(yè)性和有效性，從而強化治理的權(quán)威性[16]。

(二)協(xié)同治理，形成“去小學(xué)化”利益群體共治機制

從20世紀(jì)二三十年代老一輩學(xué)前人關(guān)注“小學(xué)化”現(xiàn)象開始，我國幼兒園教育就一直處于“整治”與“復(fù)歸”的循環(huán)中，近年來隨著國家對這一現(xiàn)象治理力度的加大，“小學(xué)化”治理工作總體向好，但并未根除。學(xué)界研究者認為當(dāng)前對于“小學(xué)化”現(xiàn)象的治理更多是一場“運動式”的檢查，并未形成相關(guān)利益群體的長效共治機制，最終使得“小學(xué)化”的治理難以產(chǎn)生累積和疊加效應(yīng)[14]5。因此，“小學(xué)化”的治理按照“政府行政部門兜底、幼兒園履責(zé)、小學(xué)投入、家長支持、社會參與”的原則厘清各方權(quán)責(zé)，多元主體協(xié)同構(gòu)筑多方群體共治的良性生態(tài)系統(tǒng)[17]。在這一共治的過程中，政府發(fā)揮督導(dǎo)與監(jiān)管作用，做好 “去小學(xué)化”的頂層方案設(shè)計，及時推廣典型案例與經(jīng)驗總結(jié)，強化對小學(xué)零起點教學(xué)的監(jiān)管，并加強對校外培訓(xùn)機構(gòu)的綜合治理；家長、幼兒園與小學(xué)坦誠溝通各自的教育觀，盡量達成以“兒童為本”的教育共識，基于兒童的健全成長確立三方的教育責(zé)任關(guān)系；而社會機構(gòu)則需要回歸到教育的基本職能上來，營造以兒童健康發(fā)展為導(dǎo)向的社會輿論氛圍。

(三)提供資源保障，落實“去小學(xué)化”的多重保障

新制度主義理論認為，一項政策的實施效果關(guān)鍵在于政策評價結(jié)果能否與社會組織的資源獲得和社會聲譽建立起高利害關(guān)系。要想增強幼兒園，特別是一些民辦園 “去小學(xué)化”的治理效果，需要強化教育行政部門教育質(zhì)量評價對園所可獲得的資源和合法性的影響力[18]。因此，為實現(xiàn)幼兒園“去小學(xué)化”的治理目標(biāo)，需要政府對民辦幼兒園做適度的財政“加法”，打破財政投入的“親公”思維模式，促進普惠性幼兒園資源的均衡配置，加大對普惠性民辦幼兒園的財政扶持力度[19]，并在此基礎(chǔ)上，進一步建立健全民辦普惠幼兒園財政補助標(biāo)準(zhǔn)與保教質(zhì)量的聯(lián)動機制，讓一些民辦幼兒園能夠共享“小學(xué)化”治理的實實在在紅利，引導(dǎo)其向規(guī)范辦園的方向行進，最終形成“去小學(xué)化”的主觀自覺。同時在微觀層面，需要對幼兒園教師的專業(yè)進行成長投入。因為教師自主性的高低強弱，直接會影響到他們對政策話語的重構(gòu)與實踐[20]，也會影響其對于學(xué)前教育應(yīng)該秉承的專業(yè)立場與操守、專業(yè)態(tài)度與信念的形成[21]；否則他們將反其道而行成為幼兒教育“小學(xué)化”的“同謀”與“幫兇”。此外，為深入推進“去小學(xué)化”政策的轉(zhuǎn)化落地，各級執(zhí)行部門還需要對政策文本進行專業(yè)解讀與宣傳，為幼兒園教師 “去小學(xué)化”提供更加具體和清晰的認知與指引；同時還可以通過對“名師工作室”的打造、區(qū)域教師發(fā)展聯(lián)盟的建立和“去小學(xué)化”評估成效網(wǎng)絡(luò)公開平臺等，推動幼兒園教師對政策的執(zhí)行，以此形成幼兒園教育“去小學(xué)化”的多重保障。