孫剛成，李澍林

(延安大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，陜西 延安 716000)

2003年世界科學(xué)論壇提出，“知識(shí)型社會(huì)”把創(chuàng)新動(dòng)能作為社會(huì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的主要?jiǎng)恿χ?，?jīng)濟(jì)危機(jī)之后，創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的需求變得更為迫切?！按髮W(xué)在進(jìn)一步推進(jìn)知識(shí)型社會(huì)發(fā)展中有著重要的作用，并通過跨學(xué)科教學(xué)方法‘培養(yǎng)競(jìng)爭(zhēng)型創(chuàng)造力’”[1]137。如今，全球化與知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代更加需要培養(yǎng)能夠?qū)ι鐣?huì)做出積極貢獻(xiàn)的高質(zhì)量人才[2]。應(yīng)對(duì)全球化、多元化、綜合化的時(shí)代新需求，學(xué)術(shù)研究應(yīng)接軌現(xiàn)實(shí)問題，應(yīng)對(duì)資源保護(hù)、全球變暖等全球性議題的挑戰(zhàn)，要培養(yǎng)能夠跨學(xué)科解決復(fù)雜問題的高質(zhì)量人才?；ヂ?lián)網(wǎng)數(shù)字化傳播具有傳播速度快而廣、表達(dá)符號(hào)豐富，能夠雙向傳輸、記錄、分享的特點(diǎn)[3]，打破空間、時(shí)間的限制，使人類有機(jī)會(huì)去探索更多的可能。美國(guó)2022年研發(fā)的ChatGPT聊天機(jī)器人程序通過大型語言模型實(shí)現(xiàn)了人機(jī)互動(dòng)的可能[4]，數(shù)字化技術(shù)新境界的躍進(jìn)引起了教育界對(duì)適應(yīng)未來世界快速發(fā)展的高質(zhì)量人才培養(yǎng)的深刻思考。ChatGPT能夠承擔(dān)簡(jiǎn)單重復(fù)的工作，通過海量數(shù)據(jù)采集學(xué)習(xí)，推送偏向性內(nèi)容，已逐漸滲透生活各方面。在此現(xiàn)實(shí)情境下，駕馭并超越人工智能的高質(zhì)量人才標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)為具備整合與創(chuàng)新的能力、豐富的好奇心與謹(jǐn)慎的行動(dòng)力、良好的社會(huì)性互動(dòng)能力與同理心等多樣化的跨學(xué)科素養(yǎng)。最早進(jìn)入工業(yè)化的英國(guó)與具備前沿科技、高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)的美國(guó)較早意識(shí)到跨學(xué)科素養(yǎng)作為高質(zhì)量人才標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)代趨勢(shì)，在推進(jìn)跨學(xué)科項(xiàng)目人才培育上具有較多經(jīng)驗(yàn)。因此，研究、認(rèn)識(shí)英美等國(guó)跨學(xué)科項(xiàng)目的開展經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展具有重要啟示意義。

一、國(guó)外跨學(xué)科項(xiàng)目指向的高質(zhì)量人才培養(yǎng)

(一)超越學(xué)科邊界的整合：培養(yǎng)新方向

跨學(xué)科起源于“整合(integration)”思想，劍橋詞典將跨學(xué)科(interdisciplinary)解釋為“涉及兩個(gè)或以上不同學(xué)科或知識(shí)領(lǐng)域”。早在20世紀(jì)20年代，美國(guó)社會(huì)科學(xué)研究委員會(huì)(US Social Science Research Council，簡(jiǎn)稱SSRC)挖掘出“跨學(xué)科”這個(gè)詞匯[5]，并帶領(lǐng)大量基金和資源投入美國(guó)高等教育研究和教學(xué)的“跨學(xué)科”項(xiàng)目中。冷戰(zhàn)期間，受科技競(jìng)爭(zhēng)的影響，美國(guó)意識(shí)到，要提升國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力需要用跨學(xué)科方式培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型人才。同時(shí)期，國(guó)際研究協(xié)會(huì)(The International Studies Association)為解決無法從單一學(xué)科的范圍內(nèi)充分研究的問題，開始采取多樣的跨學(xué)科項(xiàng)目進(jìn)行國(guó)際研究[5]。20世紀(jì)70年代的英國(guó)經(jīng)濟(jì)危機(jī)情形下，維護(hù)個(gè)人自由的新自由主義政治思想占據(jù)了主導(dǎo)地位，對(duì)復(fù)雜社會(huì)問題的高度關(guān)注讓人們意識(shí)到了跨領(lǐng)域知識(shí)整合的價(jià)值。1972年，巴黎會(huì)議上經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)在報(bào)告中正式引用“跨學(xué)科”概念，認(rèn)為“跨學(xué)科即整合多種學(xué)科觀念和方法，反映學(xué)科之間的關(guān)系”，并認(rèn)為跨學(xué)科的教學(xué)和研究是大學(xué)的重要?jiǎng)?chuàng)新點(diǎn)[6]。報(bào)告認(rèn)為，跨學(xué)科是相同或關(guān)聯(lián)層次的兩種或以上學(xué)科理論和方法的統(tǒng)一。具有“實(shí)用主義”傾向的跨學(xué)科，通過整合學(xué)科培養(yǎng)解決社會(huì)需求的人才，更貼近當(dāng)下世界多元而精細(xì)化的發(fā)展需求和人的多樣化成長(zhǎng)需要[7]。2016年，英國(guó)國(guó)家人文社會(huì)科學(xué)院發(fā)布跨學(xué)科研究報(bào)告，認(rèn)為跨學(xué)科屬于某一學(xué)科研究中借鑒其他學(xué)科見解實(shí)現(xiàn)整合的現(xiàn)象[8]。雷蒙德·米勒認(rèn)為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域跨學(xué)科是運(yùn)用一個(gè)以上傳統(tǒng)學(xué)科的觀點(diǎn)、態(tài)度、思維方法來理解社會(huì)現(xiàn)象[5]。因?yàn)閷W(xué)科專業(yè)細(xì)化為社會(huì)與人的發(fā)展帶來不良的影響，人們呼吁教育應(yīng)具有全面的、后現(xiàn)代批判的特性，擁護(hù)具有“知識(shí)取向”的跨學(xué)科教育。而后的“工具主義”時(shí)代思潮，將跨學(xué)科轉(zhuǎn)變成“為了解決問題而整合知識(shí)和方法的一種手段”[9]，強(qiáng)調(diào)利用多種學(xué)科的工具和理論來解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題[2]?，F(xiàn)代學(xué)者艾倫·雷普克認(rèn)為，跨學(xué)科是回答、解決、處理既寬泛又復(fù)雜問題的持續(xù)性過程，以學(xué)科為依托，通過整合不同見解構(gòu)建更全面的認(rèn)識(shí)[10]。跨學(xué)科“知識(shí)取向”的特性得以鞏固，功利主義框架轉(zhuǎn)為知識(shí)創(chuàng)造框架。

新自由主義政治思想以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展的內(nèi)核需要強(qiáng)調(diào)高等教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等之間的辯證聯(lián)系，將大學(xué)與當(dāng)代社會(huì)需求緊緊維系在一起，從而促進(jìn)了跨學(xué)科項(xiàng)目人才培養(yǎng)新方向的發(fā)展。錢學(xué)森提出復(fù)雜巨系統(tǒng)理論，認(rèn)為聯(lián)合多種領(lǐng)域作整體認(rèn)知才能有效指導(dǎo)國(guó)家改革和開放[11]。在符合時(shí)代需求的外部賦予價(jià)值之外，重視平等、合作、包容、創(chuàng)新能力的跨學(xué)科同時(shí)擁有符合當(dāng)代教育內(nèi)涵的內(nèi)在價(jià)值?！翱鐚W(xué)科課程的總目標(biāo)是打破學(xué)科邊界，讓不同的學(xué)科領(lǐng)域共同合作”[1]129，能夠被廣泛運(yùn)用、解決現(xiàn)實(shí)中存在的問題，并在強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)用性的同時(shí)，拓寬學(xué)科內(nèi)涵與外延，蘊(yùn)含更多的學(xué)術(shù)可能性。希爾(Hill)把跨學(xué)科課程的教學(xué)比作“學(xué)習(xí)不同語言”的過程，“從一種方法轉(zhuǎn)換到另一種方法的技巧，使用可能相互矛盾的方法，并找到利用矛盾的方法”[12]?？鐚W(xué)科培養(yǎng)的“跨”意味著挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教育固化模式，探索新興學(xué)科關(guān)系，其“突破”與“整合”的本質(zhì)思想更符合當(dāng)代的需求，目的是培養(yǎng)具有創(chuàng)新、解決問題等多維度能力及社會(huì)責(zé)任感的新型人才。

(二)跨學(xué)科項(xiàng)目有效培養(yǎng)高質(zhì)量人才

早期的社會(huì)需求與科學(xué)技術(shù)形成了標(biāo)準(zhǔn)化的人才規(guī)格與學(xué)科教材，奠定了分科教育制度的基礎(chǔ)[3]。但隨著社會(huì)發(fā)展，單獨(dú)學(xué)科因?yàn)槿狈φw視野、難以全面認(rèn)識(shí)復(fù)雜問題的缺陷[1]13，難以滿足高質(zhì)量人才的社會(huì)需要?？巳R因(Klein)認(rèn)為，跨學(xué)科概念具有建立共識(shí)的思想傾向，它嘗試重建新舊之間的聯(lián)系、探索新的關(guān)系以滿足實(shí)際需求或應(yīng)對(duì)新的問題，可以被定義為一種方法論、概念、過程、思維方式、哲學(xué)和反思意識(shí)[13]。以項(xiàng)目形式開展的跨學(xué)科就是要培養(yǎng)具有整體視野、共性意識(shí)、創(chuàng)新思維的高質(zhì)量人才，這些人才在學(xué)習(xí)與項(xiàng)目研究中能夠采取多元視角反思，懷有開放的態(tài)度以及創(chuàng)新實(shí)踐產(chǎn)出?？鐚W(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)形式是養(yǎng)成跨學(xué)科素養(yǎng)、培養(yǎng)高質(zhì)量人才的有效依托?？鐚W(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)通常從問題展開，依托真實(shí)情境，根據(jù)個(gè)性化需求進(jìn)行規(guī)劃、探究，與不同學(xué)科學(xué)習(xí)者共同合作、實(shí)踐、創(chuàng)新。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)是基于已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)的鑒別與重構(gòu)[14]，通過項(xiàng)目形式開展跨學(xué)科能夠幫助學(xué)生在已有基礎(chǔ)上進(jìn)行整合，通過識(shí)別、化解、重構(gòu)的過程創(chuàng)建不同學(xué)科之間概念、理論的共識(shí)，構(gòu)建更全面的跨學(xué)科認(rèn)識(shí)[1]323?？鐚W(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)采取的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)的聯(lián)系與同化[14]，學(xué)習(xí)者通過不同學(xué)科的學(xué)習(xí)與原有學(xué)科知識(shí)建立聯(lián)系，積極地進(jìn)行新舊知識(shí)之間的補(bǔ)充與同化，產(chǎn)出具有整合性質(zhì)的新概念、認(rèn)識(shí)論與方法論等等高質(zhì)量跨學(xué)科成果。跨學(xué)科項(xiàng)目可以更好地兼容不同學(xué)科聯(lián)合教學(xué)的課程安排，保證跨學(xué)科培養(yǎng)模式的系統(tǒng)性與完整性，保證學(xué)生個(gè)性化研究需求以及學(xué)術(shù)自由，以情境的方式推進(jìn)合作與交流，培養(yǎng)解決問題的能力。因此，以項(xiàng)目進(jìn)行的高質(zhì)量人才培養(yǎng)模式與跨學(xué)科內(nèi)在核心理念更吻合?？鐚W(xué)科項(xiàng)目尊重學(xué)生個(gè)性需求，以真實(shí)情境與合作形式展開，探索有意義的問題與主題，有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行不同學(xué)科之間新舊知識(shí)的整合與重構(gòu)，使學(xué)生深刻地理解學(xué)科之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、系統(tǒng)整合思維，建立更全面、更廣闊的整體視野。

二、國(guó)外跨學(xué)科項(xiàng)目實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

美國(guó)最早認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科的價(jià)值，并投入大量資金、人力開展跨學(xué)科國(guó)際研究。隨后，為了維持國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力，美國(guó)引領(lǐng)跨學(xué)科項(xiàng)目進(jìn)入高等院校。20世紀(jì)早期經(jīng)濟(jì)危機(jī)期間，各種社會(huì)問題促使各種哲學(xué)思潮、政治思想繁榮發(fā)展，英國(guó)較早意識(shí)到要運(yùn)用跨學(xué)科才能解決復(fù)雜社會(huì)問題。英美在跨學(xué)科項(xiàng)目的實(shí)踐上具有較豐富的經(jīng)驗(yàn)，因此選取英美兩國(guó)最有代表性的4所綜合性研究型大學(xué)進(jìn)行跨學(xué)科項(xiàng)目實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)比較。英國(guó)的牛津、劍橋兩所大學(xué)繼承經(jīng)典的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，注重學(xué)術(shù)鉆研的深度及全面性，因此跨學(xué)科項(xiàng)目采用縱深結(jié)合的教學(xué)方法；美國(guó)的哈佛、斯坦福兩所大學(xué)注重研究與實(shí)踐相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化培育以及職業(yè)發(fā)展，因此跨學(xué)科項(xiàng)目呈現(xiàn)多樣化、個(gè)性化的培育模式。

(一)牛津大學(xué)：生物科學(xué)中的跨學(xué)科合作和實(shí)踐

牛津大學(xué)的跨學(xué)科生物科學(xué)是一個(gè)由生物技術(shù)和生物科學(xué)研究委員會(huì)(BBSRC)贊助的長(zhǎng)達(dá)4年的博士學(xué)位項(xiàng)目。該跨學(xué)科生物科學(xué)項(xiàng)目以變革性技術(shù)作為跨學(xué)科課程實(shí)踐的支撐，以動(dòng)植物綜合生物學(xué)、機(jī)械分子和細(xì)胞生物科學(xué)以及食品、工業(yè)和能源關(guān)聯(lián)的生物科學(xué)3個(gè)專業(yè)領(lǐng)域構(gòu)建知識(shí)框架，由8個(gè)世界級(jí)研究機(jī)構(gòu)共同參與，其特點(diǎn)是重視跨學(xué)科過程中的合作和實(shí)踐探索[15]?？鐚W(xué)科項(xiàng)目的第一個(gè)學(xué)期中，學(xué)生將在個(gè)性化定制培訓(xùn)項(xiàng)目中學(xué)習(xí)到諸如圖片分析、數(shù)字統(tǒng)計(jì)學(xué)、生物信息學(xué)、生物過程模擬系統(tǒng)等研究方法，同時(shí)又有為期3個(gè)月的專業(yè)環(huán)境實(shí)習(xí)期，學(xué)習(xí)工業(yè)研發(fā)、科學(xué)政策、交流、教學(xué)以及項(xiàng)目管理等技能。另外，該跨學(xué)科項(xiàng)目包括兩個(gè)子項(xiàng)目，一個(gè)是工業(yè)學(xué)習(xí)計(jì)劃項(xiàng)目(industrial studentship program)，學(xué)生需要參與至少3個(gè)月與工業(yè)組織合作的實(shí)習(xí)；另一個(gè)是合作學(xué)習(xí)項(xiàng)目(partner studentship)，學(xué)生需要與非學(xué)院機(jī)構(gòu)的某位指導(dǎo)者緊密合作完成至少一半的研究。整個(gè)跨學(xué)科項(xiàng)目的評(píng)估由3個(gè)階段組成：第一年通過指導(dǎo)者的幫助制定研究方案，然后是在實(shí)踐過程中回顧已經(jīng)完成的計(jì)劃并進(jìn)行未來工作進(jìn)展報(bào)告，最后是反思并對(duì)正式完成的成果進(jìn)行審查報(bào)告。牛津大學(xué)的跨學(xué)科生物科學(xué)項(xiàng)目追求“創(chuàng)建一個(gè)創(chuàng)新、包容和協(xié)作的社區(qū)，讓每個(gè)人都感受到價(jià)值、尊重和支持”[16]。不同專業(yè)背景的學(xué)生除了需要習(xí)得專業(yè)知識(shí)和技能，還需要將習(xí)得的技術(shù)融入到實(shí)踐。項(xiàng)目實(shí)踐是幫助學(xué)生開放、包容地領(lǐng)會(huì)不同的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，通過與不同機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)者進(jìn)行長(zhǎng)期的合作交流提升協(xié)作、交往、適應(yīng)等能力，深度內(nèi)化學(xué)術(shù)認(rèn)知。

(二)劍橋大學(xué)：宏觀跨學(xué)科指導(dǎo)和微觀跨學(xué)科方法的融合

劍橋大學(xué)現(xiàn)有12個(gè)跨學(xué)科研究中心，不同的研究項(xiàng)目分別探索宏觀、微觀下跨學(xué)科整合方式。以環(huán)境保護(hù)跨學(xué)科研究中心為例，該項(xiàng)目主要在專業(yè)知識(shí)、自然保護(hù)和農(nóng)業(yè)、生物發(fā)展未來多樣性、自然價(jià)值4個(gè)廣泛的主題領(lǐng)域中展開，與臨床醫(yī)學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)、人文社會(huì)學(xué)、人文藝術(shù)學(xué)與科學(xué)6個(gè)學(xué)院共同協(xié)作，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)協(xié)作性研究、創(chuàng)造環(huán)境保護(hù)學(xué)領(lǐng)導(dǎo)地位、建立高質(zhì)量研究環(huán)境、促進(jìn)人與自然系統(tǒng)理解、研究成果轉(zhuǎn)化等研究目標(biāo)。通過指導(dǎo)不同學(xué)科的協(xié)作，將不同領(lǐng)域內(nèi)容融合在一個(gè)一般學(xué)科科目主題中開展，宏觀視角實(shí)施的跨學(xué)科作為教育實(shí)踐的“指南針”和核心對(duì)項(xiàng)目具有高層統(tǒng)合意義。

劍橋大學(xué)為期兩年的可持續(xù)發(fā)展建筑環(huán)境項(xiàng)目協(xié)同多個(gè)學(xué)科，整合不同學(xué)術(shù)技能，批判地評(píng)估、假設(shè)抽象概念和證據(jù)，并做出合理論證，對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題提出單個(gè)或一系列解決方案[17]。劍橋跨學(xué)科項(xiàng)目偏重對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的合作與理解，采用批判性態(tài)度，利用不同學(xué)術(shù)技能，整合解決問題?？鐚W(xué)科以微觀的“方法”或“情感”參與項(xiàng)目，開放、包容地整合學(xué)術(shù)認(rèn)知架構(gòu)，辯證地深入學(xué)術(shù)研究。劍橋大學(xué)對(duì)跨學(xué)科的實(shí)踐應(yīng)用，在一定程度上印證了跨學(xué)科知識(shí)的多維性與層次性?？鐚W(xué)科本身蘊(yùn)含著高等教育培養(yǎng)系統(tǒng)的多種可能性，使用者從宏觀還是微觀的角度來理解和運(yùn)用跨學(xué)科教學(xué)，取決于對(duì)跨學(xué)科學(xué)術(shù)理解的深度與廣度。

(三)哈佛大學(xué)：深入的個(gè)性化跨學(xué)科人才培養(yǎng)實(shí)踐

哈佛大學(xué)將人文與自然科學(xué)作為教育核心，分階段、有層次地規(guī)劃跨學(xué)科研究項(xiàng)目實(shí)踐。哈佛大學(xué)的視覺藝術(shù)與光學(xué)專題討論式跨學(xué)科項(xiàng)目，運(yùn)用虛擬教室技術(shù)，與世界級(jí)專家、博物館館長(zhǎng)、藝術(shù)家們合作，為本科新生創(chuàng)造一種思想兼容并包的對(duì)話環(huán)境。物理學(xué)教授塞繆爾認(rèn)為，在這個(gè)項(xiàng)目中，“學(xué)生們可以理解不同背景的人提出的不同見解，能學(xué)到更重要的同理心，這在任何學(xué)術(shù)追求中都是非常有用的”[18]。低層次的跨學(xué)科項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)相關(guān)學(xué)科的興趣，通過對(duì)話、辯論的形式，使學(xué)生了解不同專業(yè)的不同見解以開闊眼界，強(qiáng)調(diào)同理心和包容力。具有“人本主義”態(tài)度的跨學(xué)科項(xiàng)目更重視課程中學(xué)生的體驗(yàn)，目的是幫助新生加深對(duì)學(xué)習(xí)的理解?？鐚W(xué)科作為一種美好的學(xué)術(shù)愿景指導(dǎo)項(xiàng)目開展，成為具有引導(dǎo)特征的“緩沖帶”，幫助學(xué)生適應(yīng)大學(xué)新環(huán)境，開啟學(xué)科新學(xué)習(xí)，重點(diǎn)在于培養(yǎng)新生對(duì)學(xué)習(xí)、開放性思想以及通過對(duì)話進(jìn)行理解的興趣，對(duì)問題提出嘗試性的解答，為后續(xù)針對(duì)某個(gè)具體問題提出解決辦法的跨學(xué)科實(shí)踐提供基礎(chǔ)性通用能力。

哈佛大學(xué)的審美愉悅與智能設(shè)計(jì)跨學(xué)科項(xiàng)目則要求更深入的學(xué)科整合，要求學(xué)生從藝術(shù)家和工程師的角度看待復(fù)雜問題，探索工程概念和人文解讀之間的聯(lián)系。該跨學(xué)科項(xiàng)目通過讓學(xué)生完成指定項(xiàng)目任務(wù)的方式進(jìn)行評(píng)估，學(xué)生們需要建立聯(lián)系、互相合作，共同理解此項(xiàng)目中存在的可能性。兩位合作教授認(rèn)為，“通過在現(xiàn)實(shí)情境和跨學(xué)科存在的‘異質(zhì)性’背景下協(xié)作，學(xué)生可以更好地體驗(yàn)‘真正的范式轉(zhuǎn)變’”[19]。給予學(xué)生更多的學(xué)術(shù)探討空間，以專家型視角深層次探討跨學(xué)科實(shí)踐的理念與方法，要求學(xué)生在不同學(xué)科之間進(jìn)行更多可能性探索，實(shí)施跨學(xué)科的思維與行動(dòng)范式轉(zhuǎn)變。深層次跨學(xué)科項(xiàng)目的核心觀念是“變革”或“創(chuàng)新”，追尋基本理論、范例、方法、手段、評(píng)價(jià)等巨大的轉(zhuǎn)變。

(四)斯坦福大學(xué)：多樣化的跨學(xué)科項(xiàng)目實(shí)踐

斯坦福大學(xué)擁有由人文科學(xué)、工程學(xué)、醫(yī)藥學(xué)、地球科學(xué)、經(jīng)營(yíng)學(xué)、教育學(xué)、法學(xué)7個(gè)學(xué)科共同參與的18個(gè)跨學(xué)科研究所及衍生的共39個(gè)跨學(xué)科項(xiàng)目。斯坦福的跨學(xué)科項(xiàng)目總體設(shè)置具有方向多樣、廣度大、跨越程度寬的特點(diǎn)。例如，埃米特環(huán)境資源跨學(xué)科項(xiàng)目(Emmett Interdisciplinary Program in Environment and Resources)作為博士跨學(xué)科項(xiàng)目要求學(xué)生通過兩種不同學(xué)科調(diào)查領(lǐng)域的整合展開。整個(gè)項(xiàng)目的開展分為3個(gè)階段：首先是文獻(xiàn)查找、研究設(shè)計(jì)和課程選擇；然后是確定整合的兩種學(xué)科調(diào)查領(lǐng)域；最后是通過整合設(shè)計(jì)，以實(shí)踐證明對(duì)兩個(gè)子學(xué)科的深度理解。斯坦福的跨學(xué)科項(xiàng)目還存在著多種整合方式，如思維科學(xué)和社會(huì)科學(xué)整合的公共政策項(xiàng)目試圖將實(shí)際的政策應(yīng)用與經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)和法學(xué)的理論和分析工具聯(lián)系起來。斯坦福大學(xué)的跨學(xué)科研究項(xiàng)目作為更高層次的認(rèn)知方法，探究人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科和自然學(xué)科整合的可能性，為不同學(xué)科基礎(chǔ)的學(xué)生提供多樣化的跨學(xué)科選擇，深入、多元地培養(yǎng)人才。

三、國(guó)外大學(xué)跨學(xué)科項(xiàng)目的共性探索

雖然4所大學(xué)在跨學(xué)科實(shí)踐中的具體項(xiàng)目設(shè)置側(cè)重點(diǎn)不同，但通過跨學(xué)科項(xiàng)目展開的培養(yǎng)體制、項(xiàng)目設(shè)置理念、教師觀念與學(xué)習(xí)成果分析可以總結(jié)出跨學(xué)科項(xiàng)目開展的共同性要素。把握國(guó)外跨學(xué)科項(xiàng)目的共性經(jīng)驗(yàn)，能夠?yàn)槲覈?guó)跨學(xué)科項(xiàng)目開展提供一定的參考。

(一)以人才培養(yǎng)制度支持跨學(xué)科項(xiàng)目展開

作為英國(guó)古典大學(xué)的代表，牛津大學(xué)與劍橋大學(xué)蘊(yùn)含著悠久的歷史，導(dǎo)師制保證了學(xué)生個(gè)性化選擇和發(fā)展的空間，以學(xué)院為管理主體與重心的學(xué)院制可以促進(jìn)學(xué)院內(nèi)部成員共同決策與協(xié)作[20]。導(dǎo)師制保證了學(xué)生在跨學(xué)科選擇上的自由度與個(gè)體需要，學(xué)院制可以通過學(xué)院內(nèi)部學(xué)科整合、學(xué)院之間聯(lián)合教學(xué)、資源合并、合作開辦跨學(xué)科研討會(huì)的方式，更便捷地開展跨學(xué)科項(xiàng)目[21]。學(xué)院制保留了博雅教育的辦學(xué)理念，承認(rèn)各門學(xué)科之間的知識(shí)具有內(nèi)部統(tǒng)一協(xié)調(diào)的聯(lián)系性，強(qiáng)調(diào)追求智慧、探索和傳授普遍知識(shí)。在轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃倪^程中，牛津大學(xué)與劍橋大學(xué)同樣意識(shí)到文理學(xué)科之間融合互通的重要性，由此，重視學(xué)生智慧啟蒙、文理共同發(fā)展的導(dǎo)師制與學(xué)院制的管理方式為跨學(xué)科項(xiàng)目展開奠定了基礎(chǔ)。哈佛大學(xué)的辦學(xué)理念同樣突出了人文教育與科學(xué)(liberal arts and science)協(xié)助的辦學(xué)理念，“文科和理科為批判性思維、分析推理和清晰寫作的工具提供了廣泛的智力基礎(chǔ)?！?哈佛大學(xué)認(rèn)為沒有一個(gè)學(xué)科能夠獨(dú)自回答或解決真實(shí)世界中持久存在、復(fù)雜或緊迫的問題的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)提出難題，探索陌生的概念，積極投入跨學(xué)科的研究與發(fā)現(xiàn)中[22]。斯坦福大學(xué)提供文學(xué)學(xué)士、理學(xué)學(xué)士和文理學(xué)士3種學(xué)位，旨在通過學(xué)位的設(shè)置，實(shí)現(xiàn)知識(shí)深度和廣度之間的平衡。

(二)重視跨學(xué)科項(xiàng)目展開的實(shí)踐性與社會(huì)性

牛津大學(xué)的跨學(xué)科項(xiàng)目要求學(xué)生親身到實(shí)驗(yàn)室和行業(yè)組織之中，讓學(xué)生在實(shí)踐中經(jīng)過探索、思考和運(yùn)用切實(shí)形成跨學(xué)科知識(shí)，同時(shí)，讓學(xué)生與跨學(xué)科機(jī)構(gòu)的專家和學(xué)者進(jìn)行中長(zhǎng)期合作，搭建學(xué)校與社會(huì)實(shí)踐之間的橋梁，讓學(xué)生在體驗(yàn)與實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)社會(huì)性技能。斯坦福大學(xué)通過跨學(xué)科研究所跨越不同學(xué)科院系進(jìn)行合作，將不同的思維方式集中在某個(gè)共同問題上，支持不同學(xué)科之間教師的合作，鼓勵(lì)學(xué)生跨越傳統(tǒng)教學(xué)的界限，與教師、研究所或相關(guān)企業(yè)進(jìn)行對(duì)話與合作[23]?？鐚W(xué)科項(xiàng)目的開展通常依托于多所學(xué)院、研究所和機(jī)構(gòu)共同合作，包括不同學(xué)科教授以及不同領(lǐng)域的研究人員和專家共同參與，讓學(xué)生和學(xué)校以外的專家溝通合作，打破學(xué)校與社會(huì)之間存在的信息差異，與社會(huì)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。大學(xué)與社會(huì)密不可分，高等教育培養(yǎng)的人才應(yīng)該是真正能夠適應(yīng)社會(huì)、世界變化，并能夠回饋社會(huì)、建設(shè)祖國(guó)、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的人才。相較于考卷上要求的固定答案，現(xiàn)實(shí)中存在的問題有著不同的解法。換言之，解決問題的能力和強(qiáng)大的理解力、包容力成為面對(duì)現(xiàn)實(shí)問題所需要的“鑰匙”?？鐚W(xué)科具有“基于現(xiàn)實(shí)—整合知識(shí)—回顧現(xiàn)實(shí)”的特點(diǎn)，與現(xiàn)實(shí)具有千絲萬縷聯(lián)系的跨學(xué)科成為了培養(yǎng)人才的最優(yōu)解。正是這種“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”的思維導(dǎo)向，大學(xué)中的跨學(xué)科項(xiàng)目通常都是以現(xiàn)實(shí)中或前沿研究領(lǐng)域產(chǎn)生的問題為項(xiàng)目主題，這樣加強(qiáng)了學(xué)校與社會(huì)之間的聯(lián)系，培養(yǎng)的學(xué)生更能夠滿足社會(huì)發(fā)展和時(shí)代的要求。

(三)高校教師角色轉(zhuǎn)變

跨學(xué)科項(xiàng)目進(jìn)行合作性研究超越傳統(tǒng)的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性，導(dǎo)師不再是“無所不知”的學(xué)術(shù)代表，而是啟發(fā)學(xué)生批判反思的引導(dǎo)者，與學(xué)生在對(duì)話交流中共同探討不同學(xué)科之間存在的可能性，探索不同學(xué)科整合的必要性。正如哈佛大學(xué)塞繆爾教授的感受一樣，他常在過程中擔(dān)任促進(jìn)者的角色，把控對(duì)話的方向，給予學(xué)生提出更多自己觀點(diǎn)的自由[18]。在牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)等高等教育機(jī)構(gòu)的跨學(xué)科項(xiàng)目中可以發(fā)現(xiàn)，專家們通常以指導(dǎo)者和合作者的身份平等地與學(xué)生共同解決某一領(lǐng)域的問題，這種師生觀的轉(zhuǎn)變不僅能夠拉近教師與學(xué)生的距離，同時(shí)可以促進(jìn)教師吸收更多不同的觀點(diǎn)，以便于后續(xù)教學(xué)的展開?？鐚W(xué)科項(xiàng)目不是某位學(xué)者的一言堂，多方面的知識(shí)需要多方面的合作，多位學(xué)者、專家和研究者共同參與某一項(xiàng)主題的設(shè)計(jì)和討論，這一過程需要教師脫離原來學(xué)科的“舒適圈”，在合作互動(dòng)的過程中提升自身的教學(xué)能力。

(四)重視學(xué)習(xí)過程中能力的形成

以能力形成為基礎(chǔ)是跨學(xué)科項(xiàng)目的共同特點(diǎn)。無論是哈佛大學(xué)視覺藝術(shù)與光學(xué)的本科跨學(xué)科課程還是牛津大學(xué)的跨學(xué)科生物科學(xué)項(xiàng)目，無論是從宏觀的、廣闊的角度設(shè)計(jì)跨學(xué)科項(xiàng)目還是從微觀的具體整合方法進(jìn)行跨學(xué)科實(shí)踐，都以培養(yǎng)學(xué)生能力為核心。跨學(xué)科項(xiàng)目通過與實(shí)驗(yàn)室、行業(yè)組織、跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)進(jìn)行跨學(xué)科研討會(huì)等合作方式展開，重視學(xué)生合作能力與人際交往能力的培養(yǎng)，使學(xué)生在不同的對(duì)話形式中建立整體視野，提升系統(tǒng)的整合思維與批判能力。同樣，在英國(guó)科學(xué)院對(duì)愛丁堡大學(xué)生活實(shí)驗(yàn)室跨學(xué)科項(xiàng)目的調(diào)查中，描述跨學(xué)科項(xiàng)目的過程時(shí)出現(xiàn)最多的詞是“合作”“參與”“尊重”“觀察與溝通”“能力互補(bǔ)”“理解”等。與傳統(tǒng)分科教育中呼吁的“系統(tǒng)性理解”“一般原理”“學(xué)習(xí)方法培養(yǎng)”相比，跨學(xué)科指導(dǎo)下的高等教育面向的是學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升，是對(duì)學(xué)科教育知識(shí)本位學(xué)術(shù)觀念的一種超越。

四、國(guó)外跨學(xué)科項(xiàng)目高質(zhì)量人才培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)啟示

2015年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于印發(fā)統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案的通知》(以下簡(jiǎn)稱《通知》)以“創(chuàng)新”與“能力”為關(guān)鍵詞，以“高質(zhì)量”作總體目標(biāo)，提出采用跨學(xué)科培養(yǎng)創(chuàng)新人才，高質(zhì)量教育要以培養(yǎng)解決問題的能力為中心，以創(chuàng)新成果作為先進(jìn)生產(chǎn)力的突破關(guān)鍵促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。2022年，全國(guó)高教處長(zhǎng)會(huì)提出要“全面提升高等教育人才培養(yǎng)的根本質(zhì)量”[24]，強(qiáng)調(diào)高等教育高質(zhì)量發(fā)展成為支撐和牽引經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)與制勝點(diǎn)，高質(zhì)量創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)是國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的核心指標(biāo)。通過跨學(xué)科項(xiàng)目促進(jìn)高等教育的高質(zhì)量人才培養(yǎng)已是大勢(shì)所趨，梳理國(guó)外大學(xué)開展跨學(xué)科項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的共性要素，可以為我國(guó)跨學(xué)科項(xiàng)目的展開提供參考。

(一)高質(zhì)量師資建設(shè)

高質(zhì)量的跨學(xué)科師資是支撐跨學(xué)科項(xiàng)目開展的重要因素。首先，教師需要轉(zhuǎn)變教育思想內(nèi)核，成為跨學(xué)科項(xiàng)目中的合作者、引導(dǎo)者。其次，高校應(yīng)以政策、制度激發(fā)教師自主深入研究，引發(fā)創(chuàng)新思維，創(chuàng)造跨學(xué)科項(xiàng)目新路徑。20世紀(jì)早期，反對(duì)傳統(tǒng)教育的進(jìn)步主義教育以學(xué)生中心取向和問題解決教學(xué)方法為指南，促進(jìn)“整合”的跨學(xué)科思想發(fā)展?！锻ㄖ丰槍?duì)師資建設(shè)提出“遵循教師成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律，以中青年教師和創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)為重點(diǎn)，優(yōu)化中青年教師成長(zhǎng)發(fā)展、脫穎而出的制度環(huán)境，培育跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，增強(qiáng)人才隊(duì)伍可持續(xù)發(fā)展能力”[25]。重新定義師生角色，要求教師積極主動(dòng)地轉(zhuǎn)變師生觀。作為合作者和指導(dǎo)者，教師在跨學(xué)科項(xiàng)目中采用建構(gòu)的方法幫助學(xué)生對(duì)方法、觀念、原理等進(jìn)行綜合性理解，達(dá)到深度學(xué)習(xí)。教師應(yīng)平等地與學(xué)生進(jìn)行合作，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)應(yīng)用知識(shí)解決跨學(xué)科問題，形成高質(zhì)量能力體系。

跨學(xué)科項(xiàng)目的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)與學(xué)科的整合，要求教師不能固守思維慣性，要積極地探尋學(xué)科間更多的關(guān)聯(lián)性與可能性，主動(dòng)尋求合作。高校應(yīng)積極幫助教師拓展學(xué)科視野，給予教師更多成長(zhǎng)的時(shí)間，允許教師脫產(chǎn)進(jìn)修，設(shè)立跨學(xué)科課程導(dǎo)師，拓展教師的整合能力和跨學(xué)科視野。高校應(yīng)積極構(gòu)建校內(nèi)教師與校外專家、一線研究人員和學(xué)者等平等合作交流的渠道，在超越自身專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的情境下，讓教師“返璞歸真”成為參與的“學(xué)生”。教師不再是講解者，學(xué)生也不再滿足于聽講，還可以通過項(xiàng)目實(shí)踐，在合作交流中學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)[26]。同時(shí)，合法有效地設(shè)立與管理跨學(xué)科渠道及平臺(tái)，通過政策保證跨學(xué)科教師進(jìn)修的權(quán)利，引導(dǎo)跨學(xué)科教師進(jìn)行跨學(xué)科觀念轉(zhuǎn)變。學(xué)校應(yīng)借助政策保障教師跨學(xué)科發(fā)展的權(quán)利，幫助教師在不同學(xué)科的理解交流過程中提升整合能力。

(二)建立跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)

建立跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)是保證跨學(xué)科項(xiàng)目順利展開的重要依憑。高校制定相關(guān)政策，開放學(xué)院、學(xué)科之間的合作，建立校內(nèi)與校外機(jī)構(gòu)的交流制度，形成內(nèi)外聯(lián)合項(xiàng)目的開展環(huán)境。建立跨學(xué)科項(xiàng)目與跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)，能夠根據(jù)跨學(xué)科的需要“將各自學(xué)科的知識(shí)結(jié)合起來，為解決方案而協(xié)同努力，并形成集合力或集合體”[27]，構(gòu)建學(xué)校教育與社會(huì)之間的橋梁，幫助學(xué)生在參與項(xiàng)目實(shí)踐的過程中安全、全面地了解身處的社會(huì)與時(shí)代，對(duì)培養(yǎng)高質(zhì)量人才具有戰(zhàn)略性意義?？鐚W(xué)科研究團(tuán)隊(duì)能夠從更專業(yè)的角度幫助導(dǎo)師更深刻地理解跨學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵與意義，為校內(nèi)的導(dǎo)師與校外的學(xué)者、專家和從業(yè)者建立更好的聯(lián)系，構(gòu)建跨學(xué)科教育支持鏈?？鐚W(xué)科具有更高層次的指導(dǎo)意義，是一種意識(shí)、觀念、思想上的革新。跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)的建立可以促進(jìn)高校進(jìn)行人才培養(yǎng)模式變革，更好地建設(shè)高質(zhì)量人才培養(yǎng)體系。

建立跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)可以依托學(xué)校，如國(guó)外大學(xué)設(shè)立的跨學(xué)科研究學(xué)院；也可以通過政策的支持建立校外公益機(jī)構(gòu)，以合法、正規(guī)的途徑保障跨學(xué)科在校內(nèi)外的實(shí)施，如牛津大學(xué)聯(lián)合科學(xué)機(jī)構(gòu)?？鐚W(xué)科研究團(tuán)隊(duì)可以基于導(dǎo)師之間的跨學(xué)科課程合作，以獨(dú)立項(xiàng)目或課題存在，英美4所大學(xué)通常采用這種方式與研究院、校外機(jī)構(gòu)共同合作；或通過構(gòu)建國(guó)內(nèi)外知名專家、學(xué)者溝通平臺(tái)，建立前沿、權(quán)威的信息空間，形成跨學(xué)科教學(xué)者和學(xué)習(xí)者群組。

(三)形成跨學(xué)科與學(xué)科教育的系統(tǒng)整合

系統(tǒng)構(gòu)思跨學(xué)科項(xiàng)目與學(xué)科教育之間的整合，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生高質(zhì)量發(fā)展?？鐚W(xué)科并不是站在學(xué)科教育的對(duì)立面，跨學(xué)科的實(shí)施“需要強(qiáng)有力的學(xué)科基礎(chǔ)”[9]，雙方并不是“非黑即白”的對(duì)立關(guān)系。承認(rèn)分科教育的優(yōu)勢(shì)，才能更好地審視現(xiàn)有的教育模式，積極促進(jìn)分科與跨學(xué)科和諧共存。跨學(xué)科作為高階認(rèn)識(shí)方法論，指向一種以學(xué)科整合能力為基礎(chǔ)的教育，基于“有什么”“為什么”“怎么解決”為核心的跨學(xué)科素養(yǎng)。能力本位、批判思維、解決問題的跨學(xué)科，不止是學(xué)科意義上的“跨”，還包含著對(duì)教育思想的創(chuàng)新和超越。因而，應(yīng)以具有革新含義的跨學(xué)科觀念建立高校人才培養(yǎng)體系，整合分科與跨學(xué)科，構(gòu)建跨學(xué)科一體化教學(xué)模式。學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容不再是死板的碎片化知識(shí)，而是經(jīng)過周密、整體策劃的內(nèi)容，為高層次跨學(xué)科項(xiàng)目實(shí)施與實(shí)踐建立基礎(chǔ)。要根據(jù)學(xué)科理解的深度和整合的廣度、能力習(xí)得的范圍、批判性思考的深度與問題解決的難度分階段、有層次地整合學(xué)科與跨學(xué)科培養(yǎng)體系。系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科項(xiàng)目整合的階段、層次，雙線并行推進(jìn)高質(zhì)量教學(xué)革新。一體化的人才培養(yǎng)模式能夠幫助學(xué)生鞏固學(xué)科知識(shí)的深度，拓展跨學(xué)科視野，提升高階思維能力，促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展，成為高質(zhì)量人才。

(四)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的跨學(xué)科評(píng)價(jià)體系建構(gòu)

國(guó)外大學(xué)將跨學(xué)科項(xiàng)目視作連貫的過程，整體、系統(tǒng)地看待學(xué)生的成長(zhǎng)?？鐚W(xué)科整合的特性決定了要多維、復(fù)雜地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果。國(guó)外大學(xué)對(duì)跨學(xué)科項(xiàng)目的評(píng)價(jià)主要集中在學(xué)科掌握的程度、跨學(xué)科結(jié)合的程度、跨學(xué)科實(shí)踐可行性和跨學(xué)科項(xiàng)目實(shí)施成果等多個(gè)維度上。要多維、全面地構(gòu)建評(píng)價(jià)體系可以采用實(shí)踐的方式。一是設(shè)立以解決某個(gè)問題為目的的實(shí)踐任務(wù)。教師傳授跨學(xué)科知識(shí)、方法、觀念，由學(xué)生結(jié)合學(xué)科的學(xué)習(xí)和自身的經(jīng)驗(yàn)確定項(xiàng)目，對(duì)具有現(xiàn)實(shí)意義的問題進(jìn)行思考和理解，通過假設(shè)、計(jì)劃、實(shí)施、反思、再實(shí)施的過程解決問題。教師通過對(duì)學(xué)生項(xiàng)目進(jìn)程的分階段考察，不僅可以評(píng)估其學(xué)科知識(shí)的理解深度，還可通過學(xué)生項(xiàng)目規(guī)劃，評(píng)價(jià)其跨學(xué)科方法的運(yùn)用程度。二是跨學(xué)科的合作實(shí)踐。組織學(xué)生與導(dǎo)師、專家及從業(yè)者共同合作，在相關(guān)實(shí)習(xí)、實(shí)踐中考察學(xué)生跨學(xué)科運(yùn)用程度，考察學(xué)生跨學(xué)科創(chuàng)新觀念、批判思考力、同理心及合作、領(lǐng)導(dǎo)等能力。合作實(shí)踐中，合作的專家和工作者從非教師的、專業(yè)的、客觀的角度評(píng)估學(xué)生參與度、能力構(gòu)建水平和跨學(xué)科學(xué)識(shí)。

跨學(xué)科視角下構(gòu)建的評(píng)價(jià)體系實(shí)際從兩個(gè)維度進(jìn)行：理論實(shí)踐旨在構(gòu)建學(xué)生對(duì)跨學(xué)科內(nèi)涵、意義、方法、革新觀念的理解；合作項(xiàng)目實(shí)踐的維度強(qiáng)調(diào)通過解決社會(huì)復(fù)雜問題的過程，知行合一地促進(jìn)高質(zhì)量人才多維能力發(fā)展。評(píng)價(jià)旨在打破卷面考試對(duì)學(xué)生片面評(píng)價(jià)的桎梏，深入考察學(xué)生對(duì)問題的思考過程和認(rèn)真程度，通過合作、實(shí)踐能夠切實(shí)、多面地對(duì)學(xué)生能力的習(xí)得程度進(jìn)行評(píng)價(jià)。建立實(shí)踐評(píng)價(jià)體系，有利于增加學(xué)生接觸社會(huì)的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)力、理解力和包容力。

(五)跨學(xué)科思維的構(gòu)建

在國(guó)外跨學(xué)科項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)中，跨學(xué)科思維可以幫助教師和學(xué)生更全面地理解交叉學(xué)科內(nèi)容，培養(yǎng)批判反思能力，具有廣闊的延展性?？鐚W(xué)科思維可以在反思性實(shí)踐中培養(yǎng)，借鑒廣泛的學(xué)術(shù)領(lǐng)域中的文獻(xiàn)支撐研究?jī)?nèi)容，比如教育學(xué)中可以借鑒醫(yī)學(xué)專業(yè)的“臨床實(shí)踐”指導(dǎo)準(zhǔn)教師教學(xué)技能養(yǎng)成；或是反思專業(yè)研究模型在跨學(xué)科中的通用性[28]11-13，培養(yǎng)歸納、演繹的思維能力?？鐚W(xué)科批判性思維是一種求同存異、化異為己用的思維，強(qiáng)調(diào)辯證式研究方法的運(yùn)用。在電子數(shù)字方法與社會(huì)科學(xué)研究結(jié)合的過程中，跨學(xué)科重新描述社會(huì)學(xué)科現(xiàn)存的方法體系，增強(qiáng)、提高、突破傳統(tǒng)的研究方法[29]2-3，比如現(xiàn)存的數(shù)字媒體中社交軟件對(duì)社會(huì)科學(xué)研究資源、獲取渠道、社會(huì)形態(tài)探索的影響，這種影響存在的原因是電子數(shù)據(jù)現(xiàn)象本身就是一種社會(huì)現(xiàn)象，對(duì)社會(huì)科學(xué)研究具有重要意義[29]3-5。深刻理解不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域，辯證地認(rèn)識(shí)可知與未知，全面地評(píng)價(jià)優(yōu)點(diǎn)與不足，才能培養(yǎng)跨學(xué)科批判思維。例如，全面概述生命歷程發(fā)展的理論需要在歷史變遷與全球視野下，利用“文化發(fā)展方法”的跨學(xué)科思維，從世界文化中整合人類學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、社會(huì)學(xué)和家庭研究等領(lǐng)域的內(nèi)容，形成系統(tǒng)認(rèn)識(shí)[30]4-7。通過深化、構(gòu)建地理解多種概念，借鑒不同的觀點(diǎn)，培養(yǎng)整合的跨學(xué)科思維，才能真正理解人類發(fā)展和文化研究中所包含的各種現(xiàn)象。

跨學(xué)科項(xiàng)目給予學(xué)生整合不同學(xué)科的機(jī)會(huì)，多樣化的跨學(xué)科項(xiàng)目可以支持學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我，自由地開展對(duì)真理的探索。跨學(xué)科項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)自主性發(fā)展，追求個(gè)性化教育模式，引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)自身需求探索學(xué)術(shù)，培養(yǎng)多方面高質(zhì)量人才，實(shí)現(xiàn)教育公平。正如雅思貝爾斯所認(rèn)為的，“大學(xué)是一個(gè)由學(xué)者與學(xué)生組成的、致力于尋求真理之事業(yè)的共同體”，具有“學(xué)術(shù)自由”的特點(diǎn)[31]。高質(zhì)量人才培養(yǎng)不僅要與社會(huì)需求緊密結(jié)合，更要以學(xué)術(shù)取向的深入和超越，成為對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的一種學(xué)習(xí)與回饋?？鐚W(xué)科項(xiàng)目的人才培養(yǎng)模式以問題解決為基礎(chǔ)，尊重且重視不同學(xué)科之間的共異性，允許學(xué)生通過自身經(jīng)驗(yàn)和理解自由學(xué)習(xí)，整合不同的學(xué)科，具有“來源于所身處的世界又回歸到所在世界”的特性。這是一種對(duì)自由教育的追求，指向人追尋真理的需求。基于自身學(xué)科知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和興趣選擇的跨學(xué)科成為高層次個(gè)性化教育的另一種體現(xiàn)，而這種適應(yīng)個(gè)人差異的個(gè)性化教育又緊密聯(lián)系當(dāng)代社會(huì)的需求，突破的不僅是學(xué)校教育與社會(huì)教育之間的隔閡，跨越的不僅是學(xué)科的邊界，還包含著對(duì)人才培養(yǎng)的超越。