楊蘭

新時代教育評價改革背景下，形成性評價要因時而動、順勢而為，遵循并體現(xiàn)教育強國戰(zhàn)略中強調(diào)的科學的人才觀、成才觀、教育觀。教師在實踐形成性評價時可以采取五大策略：明確并共享學習目標及評價標準；設(shè)計課堂討論、問題和學習任務(wù)；提供反饋促進進步；激發(fā)學生學習的自主權(quán)；激發(fā)學生成為相互的學習資源。針對形成性評價實施的常見困境，提出從宏觀上樹立正確教育觀和評價觀、從微觀上積極推行可持續(xù)教師培訓。

教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。2020年中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出要改進結(jié)果評價，強化過程評價，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性，促進學生全面發(fā)展的評價辦法更加多元。[1]由此可見，新時代教育評價觀應(yīng)突出“以評促學”、關(guān)注“過程評價”、注重促進學生的“全面發(fā)展”。2021年“雙減”政策出臺后，扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，破除“五唯”頑瘴痼疾，切實實現(xiàn)為學生減負、為教育提質(zhì)，成為重要而緊迫的議題，而變革教育評價方式是實現(xiàn)上述目標的有力抓手。2023年，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調(diào)：“要在全社會樹立科學的人才觀、成才觀、教育觀，加快扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向，形成健康的教育環(huán)境和生態(tài)?！毙纬尚栽u價作為教育評價的重要方式，在樹立正確的教育觀、促進學生學習和全面發(fā)展、改進教師教學等方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用，完善和推進形成性評價將是深化新時代教育評價改革、落實“雙減”政策及響應(yīng)加快建設(shè)教育強國的應(yīng)有之義。

形成性評價的定義闡釋及時代價值

Black和Wiliam作為最早研究形成性評價并在該領(lǐng)域極有影響力的學者認為，教師和學生所從事的一切能為調(diào)整教學和學習提供反饋及依據(jù)的活動都可以稱之為形成性評價。[2]駱文淑等人認為，形成性評價就是通過正式或非正式的過程收集并利用學生對知識理解和掌握的證據(jù)，以幫助其提升學習。[3]趙德成指出，形成性評價具有即時、動態(tài)、多次的特征，是用來改善促進學生學習的評價。[4]由此可見，形成性評價通過對學生日常學習情況的掌握來即時調(diào)整教師教學和學生學習，以促進學生進步。相比于終結(jié)性評價，形成性評價有兩大鮮明特點，一是過程性，它不以“評價”學生為最終目的，而是通過“診斷”來發(fā)現(xiàn)問題、及時調(diào)整。二是日常性，它不是僅發(fā)生在教學的某個事件或者某個節(jié)點中，如一次課堂測驗或是期中考試等，而是嵌入在教學和學習的日常，只要評價結(jié)果被用于調(diào)整教學和學習，任何工具、方法都可以被“形成性”地應(yīng)用，不論其最初設(shè)定的目的是什么。

當下，形成性評價的時代價值不斷被再認知。首先，形成性評價的促學作用顯著，能幫助學生發(fā)揮學習的主動性，成為獨立、負責、高效的學習者。21世紀的未來具有不確定性、復雜性和多樣性，任何在學校學習到的具體知識和技能，都可能在短時間內(nèi)淘汰過時，唯一可以永存的技能是學會學習的能力。形成性評價常與“評價為學習”（Assessment for learning）的理念緊密聯(lián)系，甚至作為互換概念使用，凸顯了形成性評價在促進學生學習方面的重要作用。日本在2017年對中小學學生的培養(yǎng)目標從“學力”擴展到“資質(zhì)與能力”以與全球化競爭最新的人才要求接軌，學習評價維度也隨之從“關(guān)心、意欲、態(tài)度”維度變?yōu)椤爸黧w性學習態(tài)度”維度，并認為形成性評價對自主學習能力培養(yǎng)大有作為。[5]

其次，形成性評價對學生多項核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和多元能力的測查有積極貢獻。歐盟委員會教育文化總司指出，當下隨著勞動力市場要求的變化，人才核心競爭力隨之變化，相應(yīng)的教育評價也必須相應(yīng)做出調(diào)整。目前人才的核心競爭力是知識、技能、思維、價值觀的綜合體現(xiàn)，常以創(chuàng)造力、解決問題的能力、風險評估和決策能力的形式展現(xiàn)，傳統(tǒng)考試往往難以測量到這些方面。這些傳統(tǒng)考試信息捕獲的空白則需要教師們在日常教學中通過形成性評價來填補。美國在對考試至上的教育理念反思后，認為高質(zhì)量的學校和高學業(yè)標準應(yīng)該重視培養(yǎng)“完整的人”，將學生解決問題的能力、批判性思維等高階能力納入到評價體系中，由此美國教育考試服務(wù)中心ETS在“讓學習穩(wěn)步前行”項目積極推行形成性評價。

鑒于形成性評價在學生可持續(xù)學習和綜合能力提升方面的重要作用，多國將發(fā)展形成性評價作為提升教育評價質(zhì)量的抓手之一，納入到教育評價改革舉措中，并在教師的職業(yè)培訓中積極推行。

形成性評價的實施辦法

形成性評價在實施時有五大步驟，幫助學生明確要去哪兒、現(xiàn)在在哪兒及如何到達。教學實踐中教師既要厘清形成性評價實施的構(gòu)成要素，理解每一個要素的合理性；也要洞悉要素間的協(xié)作機制，掌握要素間緊密聯(lián)系、相互影響的關(guān)系。

（一）明確并共享學習目標及評價標準

對學習目標和評價標準的準確把握是高質(zhì)量實施形成性評價的前提和基礎(chǔ)。形成性評價的核心在于讓學生意識到自己學習上的差距，這就要求學生對目前的學習狀態(tài)及最終的學習目標有深入了解。對目標和標準的清楚認知是學生實現(xiàn)自我指導、自我管理、自我監(jiān)測、自我評估的必要條件，是學生發(fā)揮學習自主權(quán)、掌握學習主動性的前提。體育生、音樂生在訓練過程中非常清楚自己要達到的目標是什么，出色的運動和演奏是什么樣的狀態(tài)，所以他們在訓練中可以不斷比對以尋找差距、補齊短板、取得進步，這一過程的發(fā)生甚至不需要他人指導。這一經(jīng)驗做法同樣也可以遷移到學生對學術(shù)科目的學習中，即注重強化學生對出色表現(xiàn)和評價標準的清晰認知。

然而日常教學的情形是教師講解了目標和標準，但學生沒有準確理解，“雖傳未達”的困境頻現(xiàn)。因此，掌握高效闡釋目標和標準的方法以期達到學生能產(chǎn)生共識的效果就顯得至關(guān)重要。教師們對標準的深刻理解來源于不斷參與制定標準、觀察并反復進行評價練習和對話的活動。要讓學生對于標準實現(xiàn)深入理解也可借鑒這一方法。一方面，學生和老師通過討論的方式共同制定標準，引導學生以“評價者”視角思考標準，并在討論中與教師達成理解上的共識，這也有助于培養(yǎng)學生制定標準的能力。另一方面，教師可以通過展示和評價不同質(zhì)量水平的作品來說明標準具體是什么并如何應(yīng)用，學生能從具體的作品評鑒而非抽象簡化的標準閱讀中更深入地領(lǐng)悟標準，也能獲取到評價指標或量表中未提及的一些隱含的法則。

（二）設(shè)計課堂討論、問題和學習任務(wù)

提起評價，很多教師的思維局限于作業(yè)、考試等方式，實際上評價可以在任何精心設(shè)計的活動里發(fā)生。形成性評價強調(diào)評價形式的多元化和日常性，小到課堂里的一場討論、一個問題的拋出，大到一個學習任務(wù)、一場考試的安排，都能披露學習情況，其背后的理念是評價、改善、進步應(yīng)無時無刻不斷發(fā)生。

1、設(shè)計課堂討論

課堂討論是教學實踐中應(yīng)用最普遍的形成性評價方式之一。一方面，課堂討論的表達環(huán)節(jié)讓學生通過多說來展示自己的學習獲得和空白，便于學生自身和教師掌握情況；另一方面，互動性對話對促進學生學習意義重大。學習往往先在人與人之間發(fā)源，然后才被學習者內(nèi)化吸收。交談發(fā)生在學生的認知和文化領(lǐng)域，在學生與他人交流這樣外部的、社交的活動發(fā)生的同時，其內(nèi)部組織管理學習成果的活動以理由陳述的方式同步進行，學習便自然而然發(fā)生。

課堂討論亟需突破的困境是發(fā)言的數(shù)量少且質(zhì)量不高問題。當下學生在課堂上的發(fā)言較少，更傾向于被動服從，難以通過課堂的口頭對話建立起形成性評價。為解決這一困境，教師需提高學生間、師生間的討論頻次并優(yōu)化討論方式。提問可以多以開放性問題為主，引導學生以思辨性方式回答，避免簡單的“是或否”、單個詞或是句子的回答。

2、設(shè)計問題及學習任務(wù)

科學的問題和任務(wù)設(shè)計能讓教師得出學生學習情況的可靠結(jié)論，是形成性評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。新時代教育評價改革背景下問題及學習任務(wù)的設(shè)計應(yīng)以測評和促進學生綜合能力和核心素養(yǎng)發(fā)展為目標。

首先，這要求問題和任務(wù)在內(nèi)容設(shè)計上要體現(xiàn)能力測評的廣度和深度，注重真實性和開放性。真實情景下的問題往往是開放型的，允許學生給出多種解決方案，而非是判斷題或者選擇題那么簡單。學生應(yīng)對開放任務(wù)時，一方面要充分調(diào)動高階思維而不是簡單的背誦記憶，另一方面要融會貫通多種學科知識而不是單一的知識點。

其次，問題和任務(wù)的形式要多元化，以測量學生能力發(fā)展現(xiàn)狀并促進學生多元能力提升。傳統(tǒng)紙筆測驗局限性較大，測試的更多是記憶、領(lǐng)會等低階學習目標，而創(chuàng)造性思維能力、邏輯思維能力、評價反思能力、領(lǐng)導策劃能力等高階思維和能力因其難測量性常被弱化和忽視。學生不能全方位展示知識和技能，教師也很難科學全面地評判學生的成就。值得強調(diào)的是，問題和任務(wù)的設(shè)計顯示著評價的方向，要時刻以“培養(yǎng)什么人”的新時代教育評價要求為指向，體現(xiàn)出科學的人才觀、成才觀和教育觀。教師可以根據(jù)教學目標豐富評價任務(wù)形式，多維度測量學生學科知識、能力和態(tài)度，更全面地了解學生目前的學習成長情況。

（三）提供反饋促進進步

了解到學習現(xiàn)狀后，下一步是給予反饋以促進改善行為的發(fā)生。在學習中反饋像擁有老師一樣必要。相比于對過去的成果做出評價，反饋更要指出學生還未達到的成就以對未來的改善進行推動。然而，當下教學實踐中反饋帶給學生的改善效果不佳，有些甚至帶來了負面作用。模糊的反饋，加上學習者不清晰的自我認知，往往會造成學習者對自身學習反復而無效的混亂調(diào)整。

反饋需要在方式上做出調(diào)整，應(yīng)以實時評語為主。反饋的方式有打分、評語等，打分雖然能清晰表明學生的水平，但其弊端顯而易見。一方面，學生容易形成一個等待分數(shù)的習慣，以判斷自己的工作是“好”、“一般”、還是“差”，分數(shù)中似乎隱含著學生的水平，給學生的感受是他們很難做些什么來改變自己資質(zhì)“聰明”、“一般”或是“較差”的情況。分數(shù)較易讓學生認為自己的能力是“固定的”而非“可塑的”，同時也容易與他人比較，難以將精力放在提升上，這與培養(yǎng)學生成為一個學習者的目標不一致。另一方面，分數(shù)的信息含量少，不能展示出學生目前的問題及如何改進，對于學生來說很難解讀，這對于學生后續(xù)的自我提升不利。對比之下，一對一評語式，不論是以書面還是口頭方式給出，都可以更有效地幫助學生進步。

反饋的內(nèi)容要全面，涵蓋學生目前學習的現(xiàn)狀、問題和對策等信息。若反饋中包含學生目前的問題及如何進步的信息，反饋就會對學生的正向影響更大。另外，反饋要注意關(guān)聯(lián)并加深學生對標準的理解，避免出現(xiàn)與前序目標和標準闡釋斷層或不匹配的問題。在教學實踐中，教師可以為學生提供建議策略卡，為學生設(shè)定下一階段需要達到的水平，并講解標準、展示范例促使學生能夠自我對照和改進。

反饋要取得成效必須形成閉環(huán)，即給予學生時間和機會進行完善。有些反饋提供的時間節(jié)點是本節(jié)課末，甚至是期末，學生既沒有時間也不再重視改善。教師需要提供足夠的時間和機會讓學生不斷進行修改直至其作品達到相應(yīng)標準，或是告知學生其作品中有的錯誤，讓學生自主尋找和修改，由此引導學生將收到反饋后的重心放在改善而非比較得分上。

（四）激發(fā)學生學習的自主權(quán)

形成性評價中作出評價的主體不僅限于教師，也包括學生自己和同伴。首先，新時代的終身學習、自主學習等都強調(diào)積極主動的學習狀態(tài)，成功的學習者能充分發(fā)揮學習自主權(quán)，通過自己內(nèi)在的評價和反饋來組織、管理、調(diào)整學習，以期達成學習目標。自我評價是學生學習自主權(quán)發(fā)揮的必要工具。傳統(tǒng)學習中學生幾乎完全依賴于教師的評價與反饋，處于被動等待姿態(tài)，教師缺席時學生往往不知道該如何評價和優(yōu)化自己的工作。其次，自我評價的過程在外界評價結(jié)果出來前也會自然而然地被學生所應(yīng)用，形成性評價設(shè)置這一環(huán)節(jié)是為了讓學生自我評價的過程更為公開以便進一步改善。通過挑戰(zhàn)學生作自我反思，教師和同伴能幫助學生將潛意識的學習過程顯現(xiàn)化，激發(fā)元認知，以便將來使用。此外，自評對于學生學習質(zhì)量有顯著提升作用。評價是一個學習目標和實例相互作用的過程。在自評中，學生對學習目標和評價標準再次內(nèi)化，以利用內(nèi)化的標準實現(xiàn)對自我認知和行為的監(jiān)督、反思和指導。對比之下，如果學生沒有自己理解到學習狀態(tài)與目標間的差距，而是在目標或是教師驅(qū)動下被動改變，那么學習的目標很難高質(zhì)量實現(xiàn)。

教師可以通過以下兩種方式推動學生進行自我評價。一是教師設(shè)置自評環(huán)節(jié)，要求學生對照標準和范例對自己的成果進行自我評價。二是教師鼓勵學生作自我反思并從元認知的維度上思考學習過程，例如寫下自己對當下學習內(nèi)容的理解是什么，哪些概念依然比較模糊等。學生的自我評價是對所學知識一次有邏輯有條理的梳理和反省，但受制于學習情況，自評的結(jié)果可能并不準確，所以教師務(wù)必干預(yù)其中幫助學生做好認知的調(diào)整。言而總之，自評是以學生為主、教師引領(lǐng)的一種評價。

（五）激發(fā)學生成為相互的學習資源

除教師外，學生之間也可以成為彼此的學習資源，通過設(shè)置同行評價及小組合作等評價活動可以實現(xiàn)學生互相學習、增長技能。

1、同行評價

同行評價是學生對于同伴的工作進行評價并給出反饋的活動。此時學生的身份與教師類似，如果學生要給出公平的評價和有價值的反饋，他們需要領(lǐng)會什么可以稱為高質(zhì)量的工作并應(yīng)用評價標準。這一過程中學生能充分調(diào)動高階思維，更深層次地理解任務(wù)。學生能從同行評價中受益頗多。一是評價技能的磨練和對標準的進一步理解能反哺學生對自我學習的管理和評價。二是學生能觀察、比較并借鑒他人工作來提升自己的工作，從社會構(gòu)建主義學習理論來說，同行評價中的互動也有助于學生實現(xiàn)自己內(nèi)部的知識梳理、自我反思。三是學生能從同伴給出的建議獲得裨益，同伴經(jīng)歷的學習過程與學生自己類似，他們給出的建議在學生看來可能更為實用、更好理解。

在同行評價實施中，教師可以設(shè)計“三個閃光點和一個建議”的活動，讓學生指出對方工作中做得很好的三點和一個認為還可以改進的地方。值得注意的是，考慮到評價的準確和有效性，教師在應(yīng)用這一策略前要安排詳盡的指導和反復的練習來提升學生的評價技能。另外，同行評價中有可能會出現(xiàn)因親疏或競爭關(guān)系等產(chǎn)生的不公正問題，教師要格外注意，通過讓學生陳述評價理由而不僅是給分，或者設(shè)置評分審核制增加同行評價的客觀性和可靠性。

2、小組合作

小組合作對學生的學習啟發(fā)和合作能力提升都大有裨益。首先，這為學生提供了一個輕松的對話交流的機會。對話在促進學生學習方面作用顯著，通過對話學生將語言變?yōu)樗季S的工具，發(fā)展批判性思維和評論。與此同時，學生也能從多觀點匯集碰撞中學到知識。其次，合作中學生與他人建立聯(lián)系，滿足社交情感需求，學習的自主性和興趣度進而得以增強。再次，平常學生往往只能看到他人學習的最終成果，小組合作則為學生提供了一個觀察他人學習過程的機會，同伴的學習方法、態(tài)度、思維、價值觀等在合作中得以展現(xiàn)。另外，學生能在科學設(shè)計的小組合作中磨練時間管理、組織管理、分工協(xié)作、溝通協(xié)商等技能。

在教學實踐中安排小組合作，總體原則是要保障學生分工與協(xié)作均得到高效發(fā)揮，確保每個成員既在明確的分工中完成了必要的任務(wù)、增長了知識，同時也在真正的協(xié)作下磨練了合作技能。這一點主要是避免小組合作中學生簡單拆分任務(wù)，各自完成后又進行了簡單合并，這樣的小組合作對學生提升技能的作用微乎其微。確保學生真正為同一個目標而作為一個不可分割的小組一起合作，而不是僅是在一個小組中工作非常重要。此外，教師不僅需要關(guān)注小組合作的結(jié)果，更要了解過程，可以通過小組日志來了解每個學生在小組中的表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)學生的問題從而進行干預(yù)和指導。

關(guān)于形成性評價的實踐路徑思索

盡管形成性評價在教學中實踐已久，但一直存在著教師們對形成性評價重視不足、理解不到位、實施不全面等問題。形成性評價改革的成功絕非易事，破解當前困境的前提是我們能充分認識到教育改革的全局性與復雜性，從宏觀層面而言要切實變革育人理念，在微觀層面上給予教師可持續(xù)的培訓與支持。

一方面，從教育理念上而言，必須打破目前唯分數(shù)的痼疾，轉(zhuǎn)而真正注重人的發(fā)展。要有正確的評價觀，先要樹立起正確的教育觀和人才觀。未來教育的核心目標將會從“知識本位”轉(zhuǎn)向“人本位”，關(guān)注學生各項核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，而不是單純追求知識獲取和成績提升。然而很多情形中教師的成就仍以“是否在考試中增加了學生成績”作為評價標準，學生是否取得學業(yè)成功以“成績高低”作為評價標準。學校是初級的社會，評價中反映著“什么是精英”“精英文化”等理念，家長和老師的關(guān)注點在于評價中什么是最被看重的，將此作為成功標準而努力。在此評價文化和教育理念下，形成性評價難以引起重視。因此，形成性評價的落實必須以扭轉(zhuǎn)唯分數(shù)的教育理念為前提，破除教育功利化傾向，切實以培養(yǎng)人為核心目標，穩(wěn)步推進以綜合評價為趨勢的考試改革。

另一方面，要持續(xù)推進有關(guān)形成性評價的教師培訓。形成性評價的實施對于教師原先所持有的教學理念與方法、教學任務(wù)量等都提出了較大挑戰(zhàn)，教育管理部門及學校管理者需要給予教師可持續(xù)的培訓及支持。作為形成性評價實踐的核心力量，教師常對形成性評價的復雜性理解不足，改變緩慢，典型的表現(xiàn)是教師往往對于形成性評價的各項要素活動淺嘗輒止，既缺乏單個活動的高質(zhì)量實施，活動間的連貫性也不強。形成性評價的改革是系統(tǒng)性的，是教育理念到方法的深刻變革，教師在實施形成性評價的過程中需要改變的不僅有評價方式，更包括對教學目標、課堂組織管理、教育教學方法、自身角色定位的再認識和再調(diào)整。要實現(xiàn)這一點，從經(jīng)合組織（OECD）的深度調(diào)研報告來看，對教師的專業(yè)培訓和支持必不可少，而且至關(guān)重要。[6]具體可以從以下三步展開，一是形成性評價引入階段，詳細介紹這一評價方式的研究基礎(chǔ)、理論框架、實施策略及改革計劃；二是形成性評價強化階段，形成一月一次的主題會議，圍繞進展匯報、問題呈現(xiàn)、未來計劃展開討論；三是形成性評價日?；A段，提供持續(xù)的專家咨詢、交流小組等支持，隨時幫助教師解決實踐中的困惑。

注釋

[1]中共中央 國務(wù)院：《深化新時代教育評價改革總體方案》（2020-10-13）[2022-06-07]，http：// www. moe. gov. cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/ t20201013_494381.html。

[2]Black P，Wiliam D：《Assessment and classroom learning》，載《Assessment in Education： principles， policy & practice》，1998，5（1）：7-74頁。

[3]駱文淑、楊志明：《“雙減”背景下加強形成性評價的思考》，載《中國考試》，2022（01）：63-68頁。

[4]趙德成：《教學中的形成性評價：是什么及如何推進》，載《教育科學研究》，2013，216（03）：47-51頁。

[5]李婷婷、王秀紅：《日本新一輪基礎(chǔ)教育課程改革新動向——文部科學省“學習指導要領(lǐng)”（2017）述評》，載《外國教育研究》，2019，46（03）：103-116頁。

[6]經(jīng)合組織：《2015年教育政策展望：改革》，巴黎：經(jīng)合組織出版社，2015：124頁。

作者簡介

楊 蘭 陜西省社會科學院教育研究所研究實習員，教育學碩士，研究方向為教育評價、比較教育、高等教育