周友喜

最近，在鹽城市舉行的“核心素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀教學(xué)”主題研討活動(dòng)中，特級(jí)教師李仁甫執(zhí)教了一節(jié)示范課《石鐘山記》[1]。這節(jié)課給人的印象是，開場(chǎng)有情趣，過程有精彩，煞尾有余味，而過程的精彩又突出表現(xiàn)在“不可預(yù)知性”上。那么李老師課堂上的這種“不可預(yù)知的精彩”何以能夠呈現(xiàn)？經(jīng)過反復(fù)回味，筆者終于發(fā)現(xiàn)，這與他融“樂學(xué)文化”之精髓、串批判思維之主線、施靈動(dòng)助學(xué)之策略和扣學(xué)科特有之屬性的做法分不開。

一、融“樂學(xué)文化”之精髓

從明代安豐大儒、泰州學(xué)派創(chuàng)始人王艮算起，此次上課所在地——安豐中學(xué)的“樂學(xué)文化”可謂傳承久遠(yuǎn)。而李老師對(duì)安豐中學(xué)的“樂學(xué)文化”頗為上心，不僅有關(guān)注網(wǎng)絡(luò)，還留意到校園的每個(gè)角落，他巧妙地借助上課地點(diǎn)——報(bào)告廳玻璃門上的“樂學(xué)”標(biāo)識(shí)開啟課堂。顯然，他不只是把“樂學(xué)”當(dāng)作一個(gè)術(shù)語，而是帶著好奇心向?qū)W生求證，使得開場(chǎng)富有情趣。

師：當(dāng)?shù)顷懓藏S中學(xué)網(wǎng)站看到“樂學(xué)文化”四字時(shí)，特別是現(xiàn)在我又發(fā)現(xiàn)這個(gè)報(bào)告廳玻璃門上寫著“樂學(xué)”二字，……我感到好奇，“樂學(xué)”在你們的課堂上會(huì)呈現(xiàn)出一種什么樣的學(xué)習(xí)場(chǎng)景？

……

師：能做到這一點(diǎn)，確實(shí)表明你們?cè)谡n堂上樂學(xué)。不過，我希望你們樂學(xué)的境界再提升一點(diǎn)，不僅僅是回答老師提出的問題，還能提出自己的問題，甚至大膽質(zhì)疑，然后展開交流。……

……

師：對(duì)，樂于舉手。到現(xiàn)在為止，我終于明白什么叫“樂學(xué)”了——樂于思考、樂于表達(dá)、樂于交流和樂于提問，是不是？

為了讓“樂學(xué)文化”具化為課堂表現(xiàn)，他讓學(xué)生結(jié)合實(shí)踐，暢談自己對(duì)“樂學(xué)”內(nèi)涵的理解。在逐步挖掘、辨析、補(bǔ)充和完善后，他與學(xué)生達(dá)成共識(shí)：“樂學(xué)”的最高境界乃是大膽質(zhì)疑，展開交流。如此一來，師生便在達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上開始互動(dòng)。

也許有人認(rèn)為這一環(huán)節(jié)多余，擠壓了有限的課堂教學(xué)時(shí)間，殊不知李老師并未就此罷手。

師：此前，你們的吳老師跟你們一起學(xué)了一堂課《石鐘山記》。所以，此時(shí)此刻，站在這里，我感到我不是一個(gè)人在戰(zhàn)斗，而是跟吳老師并肩作戰(zhàn)。不，不是并肩，而是站在吳老師的肩膀上，站在巨人的肩膀上！感謝吳老師為這堂課付出辛勤的勞動(dòng)，感謝她的精彩鋪墊?。◣熅瞎?，生鼓掌）下面我們正式上課！

吳老師是學(xué)生非常熟悉的人，是李老師和學(xué)生間的紐帶。對(duì)吳老師的贊譽(yù)，不僅快速消除了師生間的陌生感，也使課堂氛圍頓時(shí)活躍起來。這樣的開場(chǎng)，確實(shí)起到情趣橫生的效果。其實(shí)，這何嘗不是他倡導(dǎo)的“生成課堂”所自帶的 “樂學(xué)文化”之體現(xiàn)呢？

師：……現(xiàn)在請(qǐng)同學(xué)們打開課本瀏覽，思考片刻。（眾思考）課堂的“樂學(xué)模式”正式開啟，此時(shí)此刻同學(xué)們正愉快地思考！我想，很快就會(huì)有同學(xué)愉快地舉手，愉快地發(fā)言。

“愉快”是“樂學(xué)”的外化，李老師認(rèn)為“樂學(xué)離不開樂教”，這恰與他寓教于樂的風(fēng)格相融相生。

師：其他同學(xué)有沒有補(bǔ)充？“樂學(xué)”境界到了最后，就是發(fā)現(xiàn)，就是“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”。（眾在用心思考）哦，這位同學(xué)發(fā)現(xiàn)了，請(qǐng)發(fā)言！

生8：我覺得，“噌吰”之聲是從空間相對(duì)要大的“穴罅”中發(fā)出的，而“窾坎鏜鞳”之聲是從空間相對(duì)要小的“竅”中發(fā)出的。

師：分析得很有道理！如果我是物理老師，我要為你點(diǎn)贊！……

生9：（舉手）“有窾坎鏜鞳之聲，與向之噌吰者相應(yīng)，如樂作焉”，這說明“噌吰”之聲大，“窾坎鏜鞳”之聲僅僅是應(yīng)和、伴奏。

師：你說得也有道理，你樂感很好，以后有可能會(huì)成為音樂家。……

受李老師啟發(fā)，學(xué)生饒有興趣地從不同角度對(duì)“噌吰”之聲和“窾坎鏜鞳”之聲的大小進(jìn)行辨析和查證。不難想象，學(xué)生專注于此的心理與神情是多么美妙！

筆者認(rèn)為，樂于思考是“樂學(xué)文化”的第一要素。因?yàn)橹挥袠酚谒伎剂?，“樂學(xué)”才算是真正開始。

生10：（舉手）“余方心動(dòng)欲還，而大聲發(fā)于水上，噌吰如鐘鼓不絕”。

師：關(guān)鍵句在哪里？

生10：“大聲發(fā)于水上”。

師：……此處應(yīng)該有掌聲，掌聲給這位同學(xué)?。ü恼疲┪覀儼藏S中學(xué)的同學(xué)真聰明，在“樂學(xué)”之中，在不斷碰撞之中，多角度地解決了一個(gè)難題?！?/p>

通過不斷地碰撞、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)，這種因師生樂于分享和交流而引發(fā)的跌宕效應(yīng)，吸引了一個(gè)又一個(gè)學(xué)生參與到課堂思考與研討中來。而后的獲得感則是對(duì)樂學(xué)者最好的饋贈(zèng)，激勵(lì)他們將“樂學(xué)”進(jìn)行到底。這樣的課堂教學(xué)效果自然是事半功倍。

師：……同學(xué)們，現(xiàn)在你們有沒有疑問？記得一開始談“樂學(xué)”，你們答應(yīng)老師會(huì)在課堂上主動(dòng)提問，提出屬于自己的問題?，F(xiàn)在提問的機(jī)會(huì)到了！（師期待，生思考）跟蘇老師學(xué)了批判性思維，能否現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用？

生20：（舉手）蘇老師，你為什么不會(huì)像士大夫那樣“不肯以小舟夜泊絕壁之下”，而要親身考察呢？

在活動(dòng)二中，李老師以樂學(xué)的最高境界激勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，快樂分享。盡管受時(shí)間限制只有兩個(gè)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑，但援引自文本外的三則材料，還是引起了所有學(xué)生的高度關(guān)注。一番閱讀與感悟后，學(xué)生“樂學(xué)”指數(shù)飆升，心中也許頓生“原來亦可如此”之慨。

在課堂教學(xué)中，李老師將“樂學(xué)文化”具化為教學(xué)實(shí)踐，“融‘樂學(xué)文化’之精髓”的做法是本節(jié)課的一大特色。

二、串批判思維之主線

整節(jié)課中，李老師先后創(chuàng)設(shè)了“跟蘇老師學(xué)批判性思維”“像蘇老師那樣具有批判性思維”兩個(gè)情境，并虛擬了讀者（學(xué)生）向作者（蘇軾）真情告白的兩個(gè)活動(dòng)：“蘇老師，您的這一點(diǎn)值得我學(xué)習(xí)……”和“蘇老師，學(xué)了《石鐘山記》，我有疑問……”，這就是本節(jié)課架構(gòu)的教學(xué)主線。

上課伊始，李老師以熱點(diǎn)人物馬斯克開場(chǎng)，一下子激起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。李老師通過馬斯克獨(dú)特的思維方式引出“批判性思維”這一主題詞，接著由今溯古，對(duì)接蘇軾的批判性思維。他首先為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了向蘇軾告白的虛擬情境，先后吸引15 位學(xué)生參與互動(dòng)，讓他們與蘇軾進(jìn)行多元對(duì)話。當(dāng)小結(jié)時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)告白的內(nèi)容均與蘇軾的批判性思維相關(guān)，這才真正明白這個(gè)活動(dòng)其實(shí)就是“跟蘇老師學(xué)批判性思維”。

在“像蘇老師那樣具有批判性思維”這一活動(dòng)中，先后有兩位學(xué)生活用批判性思維對(duì)蘇軾的言行提出疑問；結(jié)局處，李老師援引清人彭玉麟、曾國藩的主形派觀點(diǎn)，展示清人郭慶蕃的形聲派詩論，以此質(zhì)疑蘇軾的主聲派觀點(diǎn)，將批判性思維的層級(jí)由低階推向高階。前文對(duì)此已有論述，這里自不必多言。

師：這堂課，同學(xué)們跟蘇老師學(xué)到了批判性思維，然后像蘇老師那樣敢于質(zhì)疑、用心求證，并交流了自己的想法。最后，愿批判性思維助力你走向成功！

起承轉(zhuǎn)合之間，李老師始終聚焦“學(xué)習(xí)并運(yùn)用批判性思維”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)。

不僅如此，李老師的教學(xué)言語間本身也滲透著批判性思維。無論是類比追問，或是質(zhì)疑求證、拓展發(fā)問，其言語邏輯中一直閃現(xiàn)著批判性思維的光芒。

師：你的意思是，有可能連石鐘山這個(gè)地方都不承認(rèn)？就像我們這個(gè)安豐鎮(zhèn)，有可能在地球上根本就不存在？

……

師：……你是怎么知道“無射鐘”要比“魏莊子之歌鐘”發(fā)出的聲音要大？

……

師：……請(qǐng)同學(xué)們思考一下，蘇老師的觀點(diǎn)難道一定正確嗎？是不是意味著終結(jié)性的真理？

總之，李老師“串批判性思維之主線”的意識(shí)，不僅體現(xiàn)在課堂架構(gòu)方面，也滲透于課堂教學(xué)言語之中。“批判性思維”如同一條標(biāo)注性極強(qiáng)的線索，始終貫穿于課堂教學(xué)之中。

三、施靈動(dòng)助學(xué)之策略

眾所周知，課堂助學(xué)策略不能生搬硬套，而要根據(jù)課堂教學(xué)的歷時(shí)樣態(tài)與質(zhì)態(tài)適時(shí)選擇。這里略舉幾處，剖析李老師在課堂上運(yùn)用的靈動(dòng)性助學(xué)策略。

1.預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)情境

李老師在整節(jié)課中預(yù)設(shè)了“跟蘇老師學(xué)批判性思維”“像蘇老師那樣具有批判性思維”前后關(guān)聯(lián)的兩個(gè)學(xué)習(xí)情境，先后以“蘇老師，您的這一點(diǎn)值得我學(xué)習(xí)……”“蘇老師，學(xué)了《石鐘山記》，我有疑問……”兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)來達(dá)成目標(biāo)。這樣的助學(xué)策略起到了如下效果：①檢查了學(xué)生的預(yù)習(xí)情況；②彈性預(yù)設(shè)下的學(xué)習(xí)情境，可以面向不同學(xué)習(xí)能力層級(jí)的學(xué)生；③前后關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)情境，有利于學(xué)生持續(xù)專注學(xué)習(xí)目標(biāo)，并進(jìn)行合乎事理的思考；④具有接龍游戲色彩的學(xué)習(xí)活動(dòng)，能使學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，保持學(xué)習(xí)的熱情；⑤表達(dá)類的語言訓(xùn)練活動(dòng)，突出了用語文的方式，散發(fā)著語文韻味。

2.切片思維誤區(qū)

學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、思考和回答問題過程中常常會(huì)出現(xiàn)思維“斷頓化”“錯(cuò)亂化”等現(xiàn)象，這表明學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入思維誤區(qū)。教師要將學(xué)生成功地帶出這片誤區(qū)，需要切片。最佳的做法就是給學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自行糾偏的余地。這個(gè)自悟的過程或長或短，教師應(yīng)不急不躁，適時(shí)而靈動(dòng)地選取并實(shí)施最佳的助學(xué)策略，靜待花開。

在“舟人大恐”是否因“噌吰之聲大”問題的探究上，學(xué)生的思維陷入了“斷頓”的誤區(qū)。此時(shí)，李老師進(jìn)行假設(shè)：“有沒有可能，一種聲音并不大，但也讓人感到非?？植馈?，引導(dǎo)學(xué)生檢驗(yàn)、推斷思路的正確性。此番切片發(fā)問，一下子拓展了學(xué)生的思維空間。而在蘇軾對(duì)待酈道元觀點(diǎn)的問題探究上，學(xué)生的思維陷入“錯(cuò)亂”的誤區(qū)，李老師隨即以安豐鎮(zhèn)為參照進(jìn)行類比：“你的意思是，有可能連石鐘山這個(gè)地方都不承認(rèn)？就像我們這個(gè)安豐鎮(zhèn)，有可能在地球上根本就不存在？”這里及時(shí)糾正思維的航向，帶領(lǐng)學(xué)生走出思維的誤區(qū)。

李老師對(duì)思維誤區(qū)進(jìn)行切片，展現(xiàn)了他敏銳的洞察力與精準(zhǔn)的判斷力，同時(shí)也體現(xiàn)了他“相機(jī)而教”的智慧。

3.動(dòng)態(tài)生成板書

因教學(xué)內(nèi)容與流程的隨機(jī)性，李老師的板書無法宿構(gòu)，只能動(dòng)態(tài)生成，故而本節(jié)課的板書總是在課堂互動(dòng)的節(jié)點(diǎn)上自然落筆。他的板書簡(jiǎn)潔明了、形象直觀，能夠有效地突出課堂重點(diǎn)與難點(diǎn)，幫助學(xué)生明晰學(xué)習(xí)思路，提高課堂教學(xué)效率，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。比如，在品析本篇游記散文用語之妙時(shí)，李老師要求學(xué)生直接對(duì)照板書上幾個(gè)簡(jiǎn)練的名詞和動(dòng)詞，領(lǐng)略蘇老師獨(dú)特的語言功底。

師：……蘇軾怎么善于表達(dá)？我們一起看板書。蘇老師批判酈道元的說法時(shí)，準(zhǔn)確地使用動(dòng)詞“鼓”“搏”，讓我們感受到僅僅“微風(fēng)鼓浪，水石相搏”是不可能“聲如洪鐘”的；蘇老師親自考察出真相時(shí)，用“穴”“罅”“竅”三個(gè)空間感不同的字顯示自己的發(fā)現(xiàn)，用“入”“吞吐”兩個(gè)不同的詞描摹出自己精妙的大發(fā)現(xiàn)。

需要說明的是，動(dòng)態(tài)的板書不是李老師單向的操作，而是師生雙向互動(dòng)的結(jié)果。如此助學(xué)策略，實(shí)乃“大道至簡(jiǎn)”！

4.對(duì)接認(rèn)知差異

師：動(dòng)還是狀？

生14：動(dòng)。（其他同學(xué)嘀咕“狀”）嗯，狀。

師：動(dòng)還是狀？（眾笑）

生14：狀。

師：狀還是動(dòng)？（眾笑）

生14：狀！

師：終于立場(chǎng)堅(jiān)定了！（眾笑）

因?qū)W生的已有基礎(chǔ)和思維能力水平不同，所以他們?cè)诿鎸?duì)同一問題時(shí)會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知差異。李老師習(xí)慣將處于分歧或矛盾中的學(xué)生對(duì)接起來，對(duì)接的雙方可以是此陣營與彼陣營、此小組與彼小組、此生與彼生，甚至可以是后語迥于前言的同一學(xué)生。他居中斡旋，卻總是以“看熱鬧不嫌事大”的心態(tài)，讓雙方對(duì)接認(rèn)知差異，強(qiáng)調(diào)用“語文的方式”消解差異，同時(shí)做到以理服人。

這樣的助學(xué)策略不但吸引了很多學(xué)生參與其中，增強(qiáng)了他們的思辨能力，活躍了課堂氣氛，而且也大大提升了他們的認(rèn)知水準(zhǔn)。

5.文本切內(nèi)聯(lián)外

李老師針對(duì)蘇軾考證石鐘山得名之說，沒有讓學(xué)生局限于文本內(nèi)容，而是緊扣“學(xué)習(xí)并運(yùn)用批判性思維”這一目標(biāo)，聯(lián)結(jié)到文本外三位清代學(xué)者的質(zhì)疑，打通課堂內(nèi)外，拓寬了學(xué)生的閱讀視野，增強(qiáng)了他們對(duì)批判性思維的認(rèn)知。最后通過一份表格進(jìn)行總結(jié)，取得條分縷析、一目了然之效。

四、扣學(xué)科特有之屬性

有人曾主張“文科教學(xué)理科化”，但語文畢竟屬于語言學(xué)科，它和美術(shù)、繪畫一樣具有很強(qiáng)的感性色調(diào)，將感性的思考用理性的推導(dǎo)來代替，這是不可取的。因?yàn)楦行岳斫獾拇鸢赋３Ｊ秦S富多彩的，而理性推導(dǎo)的結(jié)論卻往往是單調(diào)的。有人將語文課上成政治課，過分強(qiáng)調(diào)情感態(tài)度與價(jià)值觀，給人以空洞說教之感；有人將語文課上成歷史課，過分強(qiáng)化基礎(chǔ)知識(shí)的積累與記憶，殊不知缺失了語文基本能力的培養(yǎng)……凡此種種，皆忽略了語文學(xué)科的本質(zhì)屬性。

在本節(jié)課中，圍繞“發(fā)聲之因”這個(gè)問題，李老師不厭其煩，先后多達(dá)6 次直接強(qiáng)調(diào)“用語文的方式”思考問題、解決問題，而不是采用物理推導(dǎo)或是樂理推斷的方式。

師：……我要看看，同學(xué)們能否通過語文的方式來推導(dǎo)出“噌吰”之聲比“窾坎鏜鞳”之聲大。

師：……請(qǐng)嘗試用語文的方式來推斷。

師：……可我是語文老師，我希望能夠有人用語文的方式來解決語文問題。

師：……不過，我還是希望同學(xué)們用語文的方式來思考這個(gè)問題。

師：……現(xiàn)在我們終于用語文的方式，根據(jù)語境弄清了聲音的大小。此處應(yīng)該有掌聲，掌聲給這位同學(xué)?。ü恼疲?/p>

師：你能否用語文的方式思考這個(gè)問題？你憑什么來判斷（陋者）也包括李渤？

在反復(fù)的碰撞交流中，學(xué)生的頭腦逐漸形成了借助文本語境來思考、推斷和解決問題的學(xué)習(xí)方式，即所謂的“用語文的方式”，這也是李老師對(duì)學(xué)生的顯性要求。其實(shí)李老師在落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)四個(gè)方面時(shí)也在“用語文的方式”。以“學(xué)習(xí)和運(yùn)用批判性思維”作為課堂教學(xué)的主線，這是注重增強(qiáng)學(xué)生“思維發(fā)展與提升”之素養(yǎng)，前文已有簡(jiǎn)述，自不必說。

師：請(qǐng)你在“人常疑之”后面加一句，表明作者態(tài)度。

生5：人常疑之，余也疑之。

師：文言文中“也”一般用什么詞表達(dá)？

眾：“亦”。

師：人常疑之，余亦疑之。

——這是借助上下文語境，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)白，體現(xiàn)了他對(duì)學(xué)生“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”之素養(yǎng)的錘煉。

師：很好，你用“恐怖”概括了你的審美感受。我們能否往前再走一步，探究渲染了恐怖的氣氛有什么作用？假如這是6 分的題目，現(xiàn)在只能得2 分。

——這是模擬高考場(chǎng)域下的解題情境，對(duì)文中寫景語段作用進(jìn)行賞析，體現(xiàn)了他對(duì)學(xué)生“審美鑒賞與創(chuàng)造”之素養(yǎng)的檢閱。

師：“鼓”是什么用法？

生5：使動(dòng)用法。

師：使動(dòng)用法嗎？

眾：活用為動(dòng)詞。

生5：名作動(dòng)，振動(dòng)。

師：這就對(duì)了。

——這是結(jié)合社會(huì)文化語境，剖析文言詞類活用現(xiàn)象，體現(xiàn)了他對(duì)學(xué)生“文化傳承與理解”之素養(yǎng)的考查。

由此可見，李老師強(qiáng)調(diào)“用語文的方式”來考量學(xué)生，不僅有助于提升學(xué)生的發(fā)現(xiàn)、思考和解決問題的能力，還與高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)的每個(gè)方面相吻合。

將“樂學(xué)文化”與批判性思維融為課堂教學(xué)的底色，使用靈動(dòng)的助學(xué)策略，用語文學(xué)科特有的學(xué)習(xí)方式來促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的全面提升，李老師在《石鐘山記》課例中集此四者委實(shí)難能可貴，值得我們認(rèn)真學(xué)習(xí)！