李宵嵐

一、思維導(dǎo)圖的優(yōu)勢(shì)

思維導(dǎo)圖是最直觀、最便捷的表達(dá)形式，十分考驗(yàn)學(xué)生思維發(fā)散能力，同時(shí)思維導(dǎo)圖還是一種教輔用具，能夠充分激發(fā)學(xué)生左右腦的潛能，使其掌握閱讀的脈絡(luò)與規(guī)律，協(xié)助學(xué)生進(jìn)行思維理解，將邏輯與想象進(jìn)行整合，挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的潛能?？梢哉f(shuō)思維導(dǎo)圖是將抽象性閱讀文章轉(zhuǎn)化為具體化的表達(dá)，輔助學(xué)生完成閱讀理解。同樣，學(xué)生構(gòu)建思維導(dǎo)圖的過(guò)程也是將抽象、分散的理論轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w、整體的內(nèi)容，以圖文的形式直觀地展示整個(gè)文章的主旨內(nèi)容，再加之粗中有細(xì)、精細(xì)入微的注釋?zhuān)畲笙薅燃て饘W(xué)生探索的欲望，使語(yǔ)文閱讀教學(xué)提質(zhì)增效。從某種意義上講，人類(lèi)的大腦就像思維導(dǎo)圖一樣，是一種由各個(gè)節(jié)點(diǎn)構(gòu)成的網(wǎng)狀思維，且所有節(jié)點(diǎn)均為人類(lèi)的思維。各個(gè)節(jié)點(diǎn)相因相生、相輔相成，構(gòu)成人類(lèi)的思維與大腦。

此外，學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行閱讀理解時(shí)更容易理解文章所表達(dá)的主旨內(nèi)容，以達(dá)到文字與語(yǔ)言的整合。站在學(xué)生的層次分析，構(gòu)擬思維導(dǎo)圖能夠以直觀的圖形展示閱讀的重點(diǎn)，由各式各樣的小點(diǎn)、重難點(diǎn)組成，將所有信息以類(lèi)相從，并以箭頭的形式將其串聯(lián)，更有助于挖掘信息之間的關(guān)聯(lián)。而在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，需運(yùn)用大量的文字與語(yǔ)言展示文章內(nèi)容，并對(duì)其轉(zhuǎn)換與改編，尤其是某些作家為展示文章內(nèi)容，而運(yùn)用特殊的修辭方法與寫(xiě)作形式，考驗(yàn)學(xué)生的閱讀理解能力。但由于學(xué)生受心智與經(jīng)驗(yàn)限制，很容易在閱讀時(shí)與作者原本的想法產(chǎn)生出入，而思維導(dǎo)圖就是將抽象的文本具象展示在學(xué)生眼前，其中包括人物形象、修辭手法等等，使學(xué)生更能理解文章的深層含義。

二、基于思維導(dǎo)圖的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略

（一）針對(duì)性開(kāi)展閱讀教學(xué)

教師應(yīng)當(dāng)依據(jù)學(xué)生實(shí)際閱讀水平與現(xiàn)階段的教學(xué)任務(wù)而構(gòu)擬思維導(dǎo)圖，以圖文結(jié)合的形式系統(tǒng)化地開(kāi)展此次教學(xué)內(nèi)容，以輔助學(xué)生完成抽象文本與具象思維之間的轉(zhuǎn)變，以此來(lái)彰顯思維導(dǎo)圖針對(duì)式教學(xué)的意義。在思維導(dǎo)圖的輔助下，學(xué)生能夠更細(xì)致理解本篇文章的主旨內(nèi)涵與重難點(diǎn)所在，使閱讀課堂提質(zhì)增效，強(qiáng)化師生之間的互動(dòng)與交流，并達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的教學(xué)效果。教師也要重視教學(xué)思路對(duì)于學(xué)生閱讀理解的重要性，綜合學(xué)生的表現(xiàn)與行為，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整閱讀難度。同樣，學(xué)生在思維導(dǎo)圖的幫助下，能夠快速明確教師所表達(dá)的含義，使其能夠隨著課堂的節(jié)奏而轉(zhuǎn)化思維進(jìn)行思考；教師也可以依據(jù)學(xué)生的作業(yè)或課堂表現(xiàn)了解學(xué)生的具體掌握情況，以此為依據(jù)創(chuàng)設(shè)下節(jié)閱讀教學(xué)的內(nèi)容與方式，使閱讀教學(xué)符合新課標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)與要求。

（二）構(gòu)建正確的閱讀思維

學(xué)生可以在教師的指引下，仿照其構(gòu)擬思維導(dǎo)圖的過(guò)程與形式，主動(dòng)模仿并構(gòu)建思維導(dǎo)圖，進(jìn)而使自身的學(xué)習(xí)能力得到提升。以教師為中心，依據(jù)其教學(xué)方法梳理自身的閱讀脈絡(luò)，進(jìn)而使自身的理解能力得到提升。再由教師的引領(lǐng)下，層層深入、循序漸進(jìn)完成閱讀理解的學(xué)習(xí)與鍛煉，進(jìn)而使自身的閱讀能力得到提升，以達(dá)到事半功倍的效果。

（三）使學(xué)生擁有自主學(xué)習(xí)能力

作為高效的學(xué)習(xí)方法之一，學(xué)生通過(guò)構(gòu)擬、分析思維導(dǎo)圖能夠客觀、全面對(duì)自身的閱讀理解水平有一個(gè)清晰的認(rèn)知，可對(duì)薄弱之處采取針對(duì)性的策略，以促進(jìn)閱讀理解能力的全面發(fā)展。教師也可以運(yùn)用書(shū)面的形式輔助學(xué)生梳理閱讀思路，使其運(yùn)用自己的學(xué)識(shí)與能力構(gòu)建簡(jiǎn)單的思維導(dǎo)圖，將新舊理論進(jìn)行科學(xué)整合，運(yùn)用不同的思維導(dǎo)圖挖掘?qū)W生的優(yōu)劣之處，并為下一階段的學(xué)習(xí)制定規(guī)劃與標(biāo)準(zhǔn)。

三、現(xiàn)階段思維導(dǎo)圖式教學(xué)現(xiàn)狀

將思維導(dǎo)圖式教學(xué)整合至小學(xué)語(yǔ)文閱讀的學(xué)習(xí)中是新課標(biāo)改革深化的必然趨勢(shì)，但在種種主觀、客觀因素的影響下，此二者的整合并沒(méi)有達(dá)到理想的預(yù)期效果。

（一）忽視思維導(dǎo)圖的重要性

將思維導(dǎo)圖科學(xué)有效地整合至小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，能夠使學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)理解文章的主旨脈絡(luò)，提升語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)效果。但部分教師在構(gòu)擬思維導(dǎo)圖時(shí)出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的偏差，無(wú)法展現(xiàn)思維導(dǎo)圖在語(yǔ)文閱讀中的優(yōu)勢(shì)與價(jià)值。教師也沒(méi)有依據(jù)閱讀思維與學(xué)生思路構(gòu)擬思維導(dǎo)圖，無(wú)法提升閱讀課堂的實(shí)質(zhì)效果，也無(wú)法展示思維導(dǎo)圖可視化的優(yōu)勢(shì)所在。極少數(shù)教師能夠在黑板上依據(jù)文章內(nèi)容與主旨思路構(gòu)擬出思維導(dǎo)圖，但由于學(xué)生片面理解、固化的思維，也無(wú)法發(fā)揮思維導(dǎo)圖的特質(zhì)?？梢哉f(shuō)教師受傳統(tǒng)教學(xué)方式的桎梏而無(wú)法使學(xué)生的閱讀水平與閱讀思維提質(zhì)增效。

（二）學(xué)生模糊的思路

清晰的學(xué)習(xí)思路有助于閱讀教學(xué)的提質(zhì)增效。有專(zhuān)家指出，舊式的教學(xué)體系嚴(yán)重阻礙現(xiàn)代化教學(xué)方式的改革。但此觀點(diǎn)要從教師的層面進(jìn)行解讀，如若以學(xué)生的層面進(jìn)行剖析，顯而易見(jiàn)學(xué)習(xí)思路也直接影響閱讀教學(xué)的最終效果。盡管部分教師認(rèn)識(shí)到思維導(dǎo)圖式教學(xué)的重要性，并將其運(yùn)用至語(yǔ)文閱讀課堂中，但僅有極少數(shù)教師可以站在學(xué)生的角度，完成思維導(dǎo)圖的構(gòu)擬，致使學(xué)生跟不上教師教學(xué)的步伐，降低語(yǔ)文閱讀課堂的教學(xué)效果。學(xué)習(xí)方式錯(cuò)誤，致使學(xué)生不能依托思維導(dǎo)圖梳理學(xué)習(xí)脈絡(luò)，喪失學(xué)習(xí)語(yǔ)文閱讀的欲望，忽視了思維導(dǎo)圖的現(xiàn)實(shí)性意義。因此，學(xué)生對(duì)于思維導(dǎo)圖式學(xué)習(xí)秉以消極的態(tài)度，甚至個(gè)別者思維產(chǎn)生混亂，無(wú)法發(fā)揮思維導(dǎo)圖的優(yōu)勢(shì)所在。

四、將思維導(dǎo)圖整合至語(yǔ)文閱讀教學(xué)中

（一）整合方法

運(yùn)用可視化的教學(xué)思路使閱讀課堂提質(zhì)增效。教師在進(jìn)行語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)充分展示思維導(dǎo)圖的優(yōu)勢(shì)所在，以可視化的方式展示教學(xué)思路，使學(xué)生明確本次課堂的主旨與內(nèi)涵。因此，教師應(yīng)當(dāng)在黑板上以板書(shū)的形式書(shū)寫(xiě)教學(xué)思路，并以口述的形式講解與剖析，讓學(xué)生層層遞進(jìn)、條理清晰地理解本篇文章內(nèi)容，達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果。而學(xué)生在思維導(dǎo)圖的輔助下，能夠用較短的時(shí)間理解教師傳達(dá)的各項(xiàng)內(nèi)容，并在教師的引領(lǐng)下全面剖析本篇文章，以實(shí)現(xiàn)閱讀課堂的提質(zhì)增效。以《吃水不忘挖井人》為例，教師在講解本篇課文時(shí)，可以在黑板上書(shū)寫(xiě)自身的教學(xué)思路與本篇文章的思維導(dǎo)圖，運(yùn)用圖文、口述、視頻影音資料等形式加深學(xué)生的理解。首先，教師可以從題目入手，寫(xiě)出誰(shuí)吃水，誰(shuí)挖井，為什么要不能忘記他，并讓學(xué)生依據(jù)文章內(nèi)容尋求問(wèn)題的答案。教師可以將“挖井人”的所見(jiàn)所聞為脈絡(luò)，以毛主席看見(jiàn)有人挑水→詢(xún)問(wèn)挑水原因→主席聽(tīng)聞答案后十分困惑并若有所思→主席集齊村里人共同商討挖井事宜→挖井與井成→人民立碑鳴謝與紀(jì)念，六個(gè)部分進(jìn)行課文的講解。最后教師可以向?qū)W生提問(wèn)一個(gè)問(wèn)題，老鄉(xiāng)紀(jì)念與鳴謝毛主席的什么呢？以此加深學(xué)生的愛(ài)國(guó)情感。教師在講解課文時(shí)所運(yùn)用的教學(xué)方法可以讓學(xué)生更直觀地明確教師的思維與思考，也有助于自身學(xué)習(xí)的減負(fù)。

運(yùn)用清晰的學(xué)習(xí)思路提升教學(xué)效果。教師若想充分發(fā)揮思維導(dǎo)圖式教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文閱讀理解中的優(yōu)勢(shì)所在，就要鼓勵(lì)并輔助學(xué)生在閱讀課文時(shí)完成思維導(dǎo)圖的繪制，并將其應(yīng)用在閱讀理解中。由于受自身學(xué)識(shí)水平、思維等限制，學(xué)生的儲(chǔ)備量較少，無(wú)法提綱挈領(lǐng)、簡(jiǎn)明扼要構(gòu)擬思維導(dǎo)圖，這也是現(xiàn)階段運(yùn)用此教學(xué)方式的難點(diǎn)所在。因此，需要學(xué)生先依據(jù)自身的見(jiàn)解構(gòu)建思維導(dǎo)圖，再與教師進(jìn)行比較，斷長(zhǎng)續(xù)短、補(bǔ)偏救弊，并及時(shí)向教師提出自己的疑問(wèn)。如此一來(lái)可以最大程度降低學(xué)生因思維發(fā)散而產(chǎn)生學(xué)習(xí)思路混亂的現(xiàn)象，也能夠使學(xué)生的閱讀水平得到提升。

綜合歸納提煉以鍛煉思維表達(dá)。構(gòu)建思維導(dǎo)圖的主旨如下所述，由于閱讀理解在學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的比例很大，需要學(xué)生通過(guò)大量閱讀與鍛煉，以完成文章的提煉，并在提煉中領(lǐng)悟作者的主旨內(nèi)涵與中心思想。但現(xiàn)階段受各項(xiàng)主觀原因與客觀原因的限制，學(xué)生閱讀水平十分有限，許多文章的主旨也十分隱晦，需要學(xué)生擁有一定的抽象思維與發(fā)散思維，這便讓學(xué)生很難完成閱讀理解。因此需要教師運(yùn)用思維導(dǎo)圖的特質(zhì)輔助學(xué)生完成文章的提煉，并以此培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維表達(dá)能力，進(jìn)而提升學(xué)生的閱讀能力。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)敘事類(lèi)課文時(shí)，文章大量的內(nèi)容與較長(zhǎng)的文本使學(xué)生很難把握文章的精髓，更不用提對(duì)文章的提煉，因此需要教師借助思維導(dǎo)圖整合歸納的特質(zhì)，循序漸進(jìn)引領(lǐng)學(xué)生完成課文的解讀，進(jìn)而提煉文章的主旨思想與內(nèi)涵。

（二）整合策略

課前預(yù)習(xí)，理清脈絡(luò)。課前預(yù)習(xí)是語(yǔ)文教學(xué)最重要的內(nèi)容，也是必不可少的環(huán)節(jié)，能夠拉近學(xué)生與新知識(shí)之間的疏離感，輔助學(xué)生高質(zhì)高效完成新課文的學(xué)習(xí)。通過(guò)科學(xué)正確預(yù)習(xí)工作，學(xué)生對(duì)文章的主旨與作者思想有一個(gè)大致的理解，明確課文的整體脈絡(luò)與流程，其中包括出現(xiàn)的人物、人物形象、人物關(guān)聯(lián)等，使其能夠針對(duì)性聽(tīng)取教師的講解，大幅度提升學(xué)習(xí)效果。因此，教師必須重視課前預(yù)習(xí)對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要作用，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式促進(jìn)學(xué)生閱讀水平的提升。學(xué)生在進(jìn)行課前閱讀時(shí)，也要學(xué)會(huì)運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理文章脈絡(luò)、構(gòu)建文章整體結(jié)構(gòu)、挖掘文章的轉(zhuǎn)折點(diǎn)與人物形象等，將其宏觀、綜合展示在學(xué)生眼前，避免學(xué)生盲目進(jìn)行課文預(yù)習(xí)的現(xiàn)象發(fā)生。教師在布置預(yù)習(xí)作業(yè)時(shí)，也要將思維導(dǎo)圖簡(jiǎn)單書(shū)寫(xiě)在黑板上，讓學(xué)生依據(jù)思維導(dǎo)圖完成課文的預(yù)習(xí)，并補(bǔ)全思維導(dǎo)圖的內(nèi)容。無(wú)形中強(qiáng)化學(xué)生的邏輯思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力與文章概括能力，真實(shí)有效地提升學(xué)生的閱讀理解水平。以部編版語(yǔ)文課文《火燒云》為例，教師在布置預(yù)習(xí)內(nèi)容時(shí)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生能夠敘述文章的順序、火燒云的變化、火燒云如何“變”的、文章中運(yùn)用了幾種修辭手法，分別是什么，哪里體現(xiàn)出來(lái)的等等，讓學(xué)生帶著目的與任務(wù)完成課文的學(xué)習(xí)，使其對(duì)課文有一個(gè)大致的理解，再隨著教師的指引，層層深入地繪制思維導(dǎo)圖，并依據(jù)文章的六個(gè)支干完成課文的預(yù)習(xí)。

課堂教學(xué)，理解重難點(diǎn)。教師在開(kāi)展語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)運(yùn)用思維導(dǎo)圖的方式，將文章主旨脈絡(luò)、重難點(diǎn)、教學(xué)任務(wù)等內(nèi)容凸顯出來(lái)，使學(xué)生對(duì)文章一望而知，更好地理解作者的中心思想與文章的主旨內(nèi)涵，進(jìn)而明確文章的情感旋律，挖掘文章的重點(diǎn)所在，實(shí)現(xiàn)事半功倍的教學(xué)目的。以部編版語(yǔ)文課文《海底世界》為例，文章生花妙語(yǔ)地描述了絢麗多彩的海底世界，更是對(duì)動(dòng)植物、礦產(chǎn)資源等進(jìn)行了詳盡的介紹，進(jìn)而表達(dá)作者熱愛(ài)大自然、探索未知事物的中心思想。教師在進(jìn)行課文教學(xué)時(shí)，應(yīng)在思維導(dǎo)圖的輔助下完成對(duì)文章的梳理?？蓪⑵鋸穆曇?、動(dòng)物、植物、海底一百米到五百米、海底五百米以下等內(nèi)容將其大致劃分為五個(gè)板塊，使學(xué)生明確作者是如何濃墨重彩地描繪出海底世界，運(yùn)用怎樣的形式突出課文的主旨等。在進(jìn)行課文講解時(shí)，依據(jù)描繪的思維導(dǎo)圖，條理清晰、層次分明地讓學(xué)生進(jìn)行思考與探索，使其明確閱讀理解的正確方法。

課后總結(jié)，鞏固知識(shí)。思維導(dǎo)圖不僅是輔助學(xué)生完成課文預(yù)習(xí)與課文學(xué)習(xí)，還能整理本次課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容與重難點(diǎn)，將其以“線”的形式串聯(lián)至一起，構(gòu)建一個(gè)脈絡(luò)分明、有條有理的思維體系，更方便學(xué)生記憶與理解，針對(duì)性地完成知識(shí)點(diǎn)、重難點(diǎn)的鞏固與提升，使自身的閱讀水平得到質(zhì)的飛躍。只有把握所有的知識(shí)點(diǎn)，甚至是細(xì)微之處的語(yǔ)句，才能使學(xué)生獲得真正的收獲，再借助思維導(dǎo)圖將其搭建成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)，將其鞏固在記憶的最深點(diǎn)。將課后復(fù)習(xí)與課前預(yù)習(xí)、課文學(xué)習(xí)相整合，切中時(shí)弊完成知識(shí)體系的梳理，有助于學(xué)生閱讀水平的提質(zhì)增效。教師將思維導(dǎo)圖整合至小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，有助于扎實(shí)學(xué)生閱讀水平、提升學(xué)生的閱讀思維與閱讀素養(yǎng)。對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生而言，課文的閱讀與學(xué)習(xí)，僅限于簡(jiǎn)單的識(shí)字造句與段落寫(xiě)作，學(xué)生僅需掌握大量的字詞完成課文理解與閱讀即可。在實(shí)際閱讀教學(xué)時(shí)，教師借助思維導(dǎo)圖開(kāi)展此部分的學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)階段字詞的掌握程度完成思維導(dǎo)圖的繪制。舉個(gè)例子，在識(shí)字單元里，教師可依據(jù)字的偏旁部首繪制思維導(dǎo)圖的粗干，讓學(xué)生自由填寫(xiě)思維導(dǎo)圖的細(xì)葉；或者采取同音不同字、同字不同音等形式，繪制思維導(dǎo)圖的粗干等，直觀有效將學(xué)生現(xiàn)階段對(duì)“字”的理解進(jìn)行合理的整合，幫助學(xué)生完成這一單元的總結(jié)與歸納，對(duì)癥下藥地強(qiáng)化薄弱之處，促使其能夠全面發(fā)展。此外教師在實(shí)際進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，也要對(duì)課文進(jìn)行細(xì)致整理與歸納，以圖文的形式系統(tǒng)性展示文章所有內(nèi)容，輔助學(xué)生完成概念與思維轉(zhuǎn)變，在閱讀理解的輔助下完成文章的創(chuàng)作。