袁亞莉　孟根巴根

［摘 要］課堂評價是一個教學事件，也是教學過程的一個重要組成部分。課堂評價受到教育理念的約束，還會引導和影響激發(fā)學習動機、明確學習目標、指導注意、刺激回憶、提供指導、增強保持、促進遷移等教學事件的設計和實施。隨著課程改革的不斷推進，中學物理教師對課堂評價的研究日益增多。文章通過使用CiteSpace等工具，基于中國知網(wǎng)的文獻搜索，對我國2000年至2022年間有關物理課堂評價研究的相關文獻進行計量分析、總結(jié)歸納，并綜述了物理課堂評價的主要理念、方法、標準及系統(tǒng)，以期為后續(xù)相關研究與實踐提供理論參考。

［關鍵詞］課堂評價；中學物理；研究

［中圖分類號］? ? G633.7? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）27-0045-04

2020年教育部頒布的《普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）》中給出了“評價建議”，明確指出要依據(jù)物理學科學業(yè)質(zhì)量水平制定評價指標。《義務教育物理課程標準（2022年版）》中規(guī)定“物理學習評價應全面落實新時代教育評價改革要求，以學生發(fā)展為本，強化素養(yǎng)導向，著力推進評價觀念、評價方式和評價方法的改革，促進學生學習和教師教學的改進”。隨著國家政策的發(fā)布和課程改革的推進，涌現(xiàn)出許多有關中學物理課堂評價的研究。本文基于中國知網(wǎng)的文獻搜索，查閱了近二十年我國中學物理課堂評價的相關研究，試圖分析中學物理課堂評價的研究現(xiàn)狀及趨勢，并對現(xiàn)有研究展開思考，以期為后續(xù)相關研究與實踐提供理論參考。

一、數(shù)據(jù)來源與研究工具

為確保研究樣本的權(quán)威性和準確性，本研究選擇中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫為數(shù)據(jù)源，選取時間跨度為2000 — 2022年。在中國知網(wǎng)中選擇“高級檢索”類型，選擇“主題”檢索，以“物理課堂評價”為主題進行檢索，一共檢索出504篇相關文獻，經(jīng)過逐條篩選，剔除與主題明顯不符、非學術性內(nèi)容，剩余有效文獻290篇，其中期刊文獻243篇，學位論文47篇。所用的研究工具是陳超美教授研發(fā)的一款可將信息可視化、知識可視化的軟件CiteSpace6.2。通過此研究工具進行年度發(fā)文量分析、核心作者分析、關鍵詞聚類分析，深入挖掘當前研究成果，系統(tǒng)梳理近二十年我國中學物理課堂評價的研究狀況。

二、研究成果的統(tǒng)計與分析

（一）年度發(fā)文量分析

如圖1所示是2000 — 2022年我國中學物理課堂評價研究文獻在中國知網(wǎng)中的發(fā)文量情況。從圖中可以看出，從2000年至2016年發(fā)文量總體呈波動上升趨勢，2012年發(fā)文量激增，2016年發(fā)文量達到最高，2016年至2022年發(fā)文量漸趨穩(wěn)定。從縱向數(shù)量上分析可知，有關中學物理課堂評價的研究在國內(nèi)受到廣泛關注。

（二）核心作者分析

根據(jù)普賴斯定律［1］，確定核心作者需同時滿足兩個條件：一是最低發(fā)文量需滿足[Mp=0.749Npmax]，二是最低引用量需滿足[Mc=0.749Npmax]。經(jīng)統(tǒng)計，在中學物理課堂評價研究中，單個作者最高發(fā)文3篇，計算可得Mp=1.30；單個作者發(fā)文累計被引頻次最高為77次，計算可得[Mc=] 6.57。由此，發(fā)文量2篇及以上且累計被引量7次及以上的作者是核心作者（見表1）。核心作者累計發(fā)文量16篇，僅占總發(fā)文量的5.5%，遠遠未達到50%，因此核心作者群尚未形成。對核心作者進行分析，其中2位是高校教師，3位是在職一線教師，2位是高校教育專業(yè)相關學生。多數(shù)作者主要為獨立研究或者機構(gòu)內(nèi)合作研究，如中小學內(nèi)一線教師合作、高校內(nèi)教師與學生合作，但不同機構(gòu)間的合作較少。

（三）關鍵詞聚類分析

在軟件CiteSpace6.2中通過關鍵詞聚類功能對相關文獻進行關鍵詞分析，聚類分析結(jié)果如圖2所示。聚類模塊值（Q值）為0.6227，大于0.3，表示聚類結(jié)構(gòu)顯著；聚類平均輪廓值（S值）為0.8756，大于0.7，表示聚類結(jié)果可信服。

根據(jù)聚類的結(jié)果，可以提取出十個較大的研究主題，分別是高中物理、初中物理、教學評價、物理教學、教師評價、中學物理、物理課堂、評價、物理規(guī)律、物理觀念。這幾個主題分別對應中學物理課堂評價中一些廣泛受關注的熱點。通過對關鍵詞的聚類分析可以看出，圍繞中學物理課堂評價這個研究方向，國內(nèi)學者主要對物理教學評價、教師評價、核心素養(yǎng)評價、學生學習評價、新課程、評價指標、物理概念、物理實驗、評價體系、深度教學等方面進行研究。

三、主要的研究內(nèi)容

（一）關于物理課堂評價的理念

評價理念反映了課堂評價的本質(zhì)。物理課堂評價理念的轉(zhuǎn)變說明教師對課堂教學評價認識的深化。傳統(tǒng)物理課堂評價的終極目標完全依據(jù)相關物理知識點的掌握程度來確立［2］?，F(xiàn)代物理課堂評價理念經(jīng)歷了由“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉(zhuǎn)變過程。張偉、龐麗麗等人認為，課堂教學評價的真正客體是課堂教學，而不是教師，課堂教學評價應該把整個課堂教學作為評價的對象。學生是課堂學習的主人，課堂教學評價的關注點應由原來的以知識為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生發(fā)展為中心［3］。結(jié)合新課標下的評價理念，樊瓊認為中學物理課堂教學評價應重點突出三個基本理念：一是關注培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)；二是強調(diào)課堂上的師生互動；三是重視以學論教［4］?；谛抡n改背景下評價理念的轉(zhuǎn)變，童大振、邢紅軍、鄭純剛等人將源于美國的RTOP評價理念引入我國，并以物理課堂評價為例展開本土化研究，得出RTOP用于評價我國中學課堂教學具有良好的信度和效度［5］。

現(xiàn)代物理課堂評價理念主要體現(xiàn)在評價功能、評價過程以及評價主體的轉(zhuǎn)變上，功能上注重促進學生的發(fā)展，過程上注重對學生的整個學習過程進行評價，主體上強調(diào)評價主體和客體的多元化。

（二）關于物理課堂評價的方法

在物理教育研究中，常用的評價方法有調(diào)查評價法、量表評價法、形成性評價法、增值性評價法、表現(xiàn)性評價法等，其中使用最廣泛的是量表評價法。眾多學者對評價量表進行改進，探究更有效的評價體系，如孫奕添提出坐標圖法，將設計領域的設計評價方法遷移過來，從五個維度對學生的學習過程進行評價，建立一個五維坐標圖，使得評價更加直觀、明顯［6］。袁永夢用對偶比較法編制二級指標的相對性對比表，邀請一線教師填寫，從而確定各指標的權(quán)重［7］。孫英明探索用弗蘭德互動分析法（FIAS）和社會學的觀點對物理課堂教學思想進行評價，提出用“模糊綜合評價的數(shù)學模型”建立多因素影響的物理課堂評價模式［8］。余曉秋提出用秩和運算法確定評價指標及權(quán)重［9］。趙雷洪、章琴蘭等人提出PTA量表法（基本要素分析法），通過教師與學生共同制訂相應的PTA量表，具體診斷學生課堂討論的表現(xiàn)［10］。

這些評價方法在本質(zhì)上并沒有優(yōu)劣之分，教師可以根據(jù)不同的教學情況，綜合、靈活地采取不同的評價方式，發(fā)揮教學評價的最大作用。

（三）關于物理課堂評價的標準

對課堂教學進行有效評價，關鍵在于確定科學、合理、可操作的評價標準。如何確定課堂評價的標準，是理論和實踐層面都亟須解決的問題。我國教育家對課堂評價標準提出了許多寶貴的意見。按照確定評價標準進行分類，可以將現(xiàn)有的研究成果分為三類。

1.定性化標準研究

我國學者對中學物理課堂評價的定性研究有很多。與定量評價相比，眾多研究者認為定性評價更能發(fā)揮評價的激勵和導向功能。如王新富、刁艷等人從“新”“趣”“活”“實”四個方面提出物理課堂評價的標準：“新”指教育教學觀念新；“趣”指能在教學的各個環(huán)節(jié)激發(fā)學生的興趣；“活”指教學方法靈活，把教材用活，把學生教活；“實”指要充實教學過程，落實教學目標［11］。艾靜、熊建文等人通過對核心素養(yǎng)和課堂教學相關研究的分析，將課堂教學質(zhì)量分為基本素養(yǎng)和高階素養(yǎng)兩個方面，基本素養(yǎng)分為教學內(nèi)容、教學方法、教學態(tài)度、教學效果4個維度，高階素養(yǎng)分為設計的針對性、激發(fā)能動性、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、教學特色4個維度，并對各維度進行逐層分析，形成8個維度下的具體評價指標，但未確定指標權(quán)重，從“符合”和“不符合”兩個方面評價，采用模糊評價的方法，最終結(jié)果分為A、B、C、D四個等級［12］。

2.定量化標準研究

與定性化標準研究相比，近年來，定量化標準研究相對較多。早在20世紀90年代，物理教育專家閻金鐸教授就提出了中學物理課堂教學質(zhì)量評價量表，量表從教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果4個維度出發(fā)［13］。量表評價標準和指標的確定大多是基于教育相關理論，從思考一堂好課的標準出發(fā)，運用理論演繹法將一堂課逐步分解為不同的維度，形成一級指標、二級指標，再確定各指標的權(quán)重。

從近十年的相關文獻中挑選10篇期刊文獻，5篇碩士學位論文，2部著作，分析它們定量化評價量表中的一級指標出現(xiàn)的頻數(shù)，結(jié)果如表2所示。在物理課堂評價中，教學效果、教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教師素養(yǎng)與教學能力、學生行為等作為一級指標受到廣泛關注并被深入研究。

根據(jù)對上述文獻中制訂課堂評價量表策略的分析，可以大致分為三種：

一是依據(jù)課堂教學中具體的行為，從教師行為和學生行為兩個維度展開評價。如唐黎和、徐展等人基于建構(gòu)主義理論，從教師行為和學生行為兩個維度展開評價：將學生的學習行為分為學生參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、情感狀態(tài)和發(fā)展狀態(tài)，共計權(quán)重占比36%；將教師的教學行為分為教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、學習方法指導、課堂教學資源的開發(fā)與利用以及教學素養(yǎng)，共計權(quán)重占比64%［14］。

二是依據(jù)物理學科核心素養(yǎng)，從物理觀念、科學思維、科學探究、科學態(tài)度與責任四個維度展開評價。如文翔基于物理學科核心素養(yǎng)，采用德爾菲法確定物理觀念、科學思維、科學探究、科學態(tài)度與責任四個一級指標，其中每個一級指標包含1～3個二級指標，共從10個指標進行評價。研究選取層次分析法（AHP）確定指標權(quán)重，各一級指標權(quán)重分別為20%、40%、20%、20%［15］。

三是依據(jù)課堂教學的各個要素，從教學目標、教學過程、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果等維度展開評價。如舒信隆、徐秀萍等人基于一堂好課的標準，從課堂教學要素角度考慮，在“以學論教”思想的指導下設計物理課堂教學評價指標體系。其中，設計5個一級指標：教學理念、教學資源、教學策略、教學整合、教學效果，分別占10分、10分、30分、20分和30分。各個一級指標下設有2～4個二級指標，并且每個二級指標有詳細闡述、平均分配比重，評價時按照給定的分數(shù)等級進行評分［16］。

3.定性與定量相結(jié)合的標準研究

近二十年來，大多數(shù)研究者都認為課堂評價應遵循定量評價與定性評價相結(jié)合的原則，認為定量評價很難體現(xiàn)出學生的特色和個體差異，而定性評價可操作性較差，只有將定性與定量相結(jié)合，才能使課堂評價發(fā)揮更大的作用。在這方面的研究中，樊麗娟、周欣、祝婭等人將質(zhì)性評價和量化評價相結(jié)合，設計4個一級指標，分別是教學目標、教學行為、學生活動以及教學效果，分別占比15%、40%、30%、15%。每個一級指標下設有3～5個二級指標，最終以100分乘以相應權(quán)重，分為優(yōu)秀、良好、一般和不合格。除此之外，評價量表中設有“教學特色”和“評語”，“教學特色”可以對教師在某個方面有所突破的特色進行加分，“評語”則是被評人和評課人結(jié)合教學實際分別做出的自評和他評，這兩個方面為定性評價留了一定的空間［17］。

（四）關于物理課堂評價系統(tǒng)

評價系統(tǒng)設計是指利用技術將評價過程模塊化，將評價系統(tǒng)分為一個個子系統(tǒng)，評價系統(tǒng)的中心是“系統(tǒng)”，重點是“評價”［18］。近二十年來，我國對物理課堂評價系統(tǒng)設計的研究相對較少。黃義平將美國俄亥俄州立大學包雷博士研究組研制而成的Voting Machine評價系統(tǒng)引入國內(nèi)中學物理課堂進行本土化研究，并詳細論述了該評價系統(tǒng)的理論基礎、組裝及使用［19］。該評價系統(tǒng)基于建構(gòu)主義理論、掌握學習理論，可以通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計的方式精確反映學生的做題情況、自信心程度，從而有助于教師了解學生的學習狀態(tài)，靈活調(diào)整教學計劃。

四、對中學物理課堂評價的思考

（一）關于物理課堂評價主體的多元化

通過對文獻的分析可以看出，大多數(shù)物理課堂評價都是立足于教師自評互評或?qū)W校評價，很少有家長、學生參與評價，在一定程度上忽視了評價過程中的人文因素，忽視了評價過程中多因素的交互作用。課堂評價應突出學生的主體作用，擴大評價主體范圍，從教師擴展到學生再到家長，建立家、校、生一體化評價體系。學校應建立家長評價的平臺，引導家長合理評價學生。教師應通過學生自我評價、小組互評、展示性評價等形式創(chuàng)新物理課堂評價模式，實現(xiàn)評價主體多元化。

（二）關于物理課堂評價內(nèi)容的多元化

物理課堂評價的內(nèi)容經(jīng)歷了兩次重大轉(zhuǎn)變，評價內(nèi)容先是從學生的基本知識、基本技能的評價轉(zhuǎn)為三維目標的評價，再是從三維目標的評價轉(zhuǎn)為核心素養(yǎng)的評價。通過這兩次轉(zhuǎn)變以及結(jié)合對文獻的分析，可以發(fā)現(xiàn)評價內(nèi)容的范圍還有待擴大。課堂評價除了要注重學生的學習效果和學習過程的評價，還要注重對學生學習態(tài)度、情感體驗等方面的評價。多數(shù)研究者都是對物理概念教學、規(guī)律教學進行評價，缺乏對物理實驗教學、練習教學、復習教學以及實踐活動的評價。因此，應把學生的物理練習、物理實驗、物理復習、物理實踐等方面的表現(xiàn)列入課堂評價范圍。

（三）關于物理課堂評價的學科特色化

課堂評價是以教育理論為基礎的，物理課堂評價應在教育理論的基礎上加入鮮明的物理學科思想。例如，在進行物理課堂評價時關注課堂中是否滲透物理學史、能量守恒觀念，是否滲透獨特的情感、態(tài)度與價值觀，是否有對物理學科獨特的科學思維能力、科學探究能力的培養(yǎng)等，使得物理課堂評價具有獨特的學科特色。

（四）關于物理課堂評價的系統(tǒng)設計

近二十年來，我國對中學物理課堂評價系統(tǒng)設計的研究相對較少。但是學者已經(jīng)開始將一些計算機軟件與課堂評價相融合，以期提高教育的信息化水平。相較國內(nèi)，國外已經(jīng)有一些相對成熟的評價系統(tǒng)設計，如美國開發(fā)研制的“課堂評估評分系統(tǒng)（CLASS）”“教育質(zhì)量評估系統(tǒng)（IQA）”等?？梢姡绾慰茖W設計與應用課堂評價系統(tǒng)仍是我國有待攻克的一個難關。

總之，物理課堂評價是物理課堂教學中不可或缺的一環(huán)，希望有更多的研究者關注物理課堂評價，共同建立科學、規(guī)范、可操作的評價體系，實施科學的課堂評價，促進學生的全面可持續(xù)發(fā)展。

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（責任編輯? ? 黃春香）