戴靜蓉

摘 要 特級教師李仁甫執(zhí)教的《石鐘山記》課例以生為本、聚焦語文、創(chuàng)設(shè)情境、以問題驅(qū)動、開展多元對話，讓學(xué)生在實(shí)踐運(yùn)用中建構(gòu)批判性思維知識體系，從中可獲得培養(yǎng)與提升學(xué)生批判性思維的方法和路徑。

關(guān)鍵詞 批判性思維? 創(chuàng)設(shè)情境? 問題驅(qū)動? 《石鐘山記》

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）提出了“思辨性閱讀與表達(dá)”的要求。余黨緒認(rèn)為“思辨性閱讀，就是以批判性思維的原理、策略與技能介入閱讀，亦即批判性閱讀”。[1] 批判性思維的培養(yǎng)需要引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)證、推理和批判來認(rèn)清事物的本質(zhì)，形成明辨是非的能力?！板X學(xué)森之問”和“錢穎一之痛”提醒我們一個道理：培養(yǎng)人才，尤其是擁有批判性思維的人才具有重要性和迫切性。

蘇軾的《石鐘山記》作為中國古代經(jīng)典作品，被編排在高中語文教材。它是一篇游記，寫得有聲有趣，其中體現(xiàn)出的批判性思維和求證精神更是具有獨(dú)特價值。如何挖掘其中的獨(dú)特價值，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，促進(jìn)他們核心素養(yǎng)的成長呢？特級教師李仁甫執(zhí)教的《石鐘山記》課例[2]給我們提供了有效的方法和路徑。

一、以生為本，巧妙運(yùn)化，培養(yǎng)思維

語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。其中，“思維”包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維等。在傳統(tǒng)教學(xué)中，我們偏重于直覺思維和形象思維訓(xùn)練，缺乏對抽象的邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。正如哲學(xué)家黎鳴先生所說：“邏輯理性是中國傳統(tǒng)文化琴聲中最弱的一根弦?！睂Υ?，課標(biāo)要求學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，促進(jìn)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等。[3]試看李老師是如何解決上述問題的。

1.貼“生”語言，為思維培養(yǎng)張本

一切教學(xué)不僅要有教的角度，更要從學(xué)的角度去思考。李老師是借班教學(xué)，他結(jié)合所教學(xué)校的“樂學(xué)”文化提出問題：“我感到好奇，‘樂學(xué)在你們的課堂上會呈現(xiàn)出一種什么樣的學(xué)習(xí)場景？”這樣的導(dǎo)入看似平淡無奇，其實(shí)內(nèi)含乾坤。教師的語言導(dǎo)入貼近學(xué)生的生活、貼近學(xué)生的發(fā)展層次、貼近課堂生成與發(fā)展的需要，將學(xué)生定位為“樂學(xué)者”。他俯下身子，以一個播種者的身份期待學(xué)生的成長和發(fā)展變化；以一個助學(xué)者的身份鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑、展開交流；以一個領(lǐng)跑者的身份帶領(lǐng)學(xué)生高姿態(tài)地在課堂奔跑。接著，李老師引入馬斯克的案例，為下面的課堂教學(xué)張本，為學(xué)生理性思考、大膽質(zhì)疑的批判性思維的生成和發(fā)展做好了鋪墊。

2.提煉詞語，生成思維引擎

李老師在與學(xué)生合作探究石鐘山發(fā)聲的原理時，引導(dǎo)學(xué)生從酈道元、蘇軾和李渤三個人的角度出發(fā)，梳理并提煉出關(guān)鍵詞。酈道元認(rèn)為發(fā)聲條件是“風(fēng)、水、石”，所選動詞是 “鼓、搏”；蘇軾認(rèn)為發(fā)聲條件不僅有“風(fēng)、水、石”，還有石頭的“穴、罅、竅”，所選動詞是“入、吞吐”；而李渤認(rèn)為發(fā)聲的條件是“石”，所選的動詞是“扣”。李老師將關(guān)鍵詞提煉出來并展示在黑板上，條目清晰，如思維導(dǎo)圖一般，讓學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)三人的異同之處。肉眼可見蘇軾對問題的探究更深入、更精細(xì)，也更嚴(yán)謹(jǐn)。學(xué)生能夠理解“酈元之所見聞，殆與余同，而言之不詳；士大夫終不肯以小舟夜泊絕壁之下，故莫能知”的原因，也明白“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的意義。美國教育心理學(xué)家本杰明·布魯姆把人的認(rèn)知能力由低到高、由簡到繁分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次。前三者為初級認(rèn)知，后三者為高級認(rèn)知，高級認(rèn)知對應(yīng)著批判性思維中的理性分析和反思。李老師通過提煉關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生在對文本進(jìn)行理解的基礎(chǔ)上，概括出文本內(nèi)容，并精準(zhǔn)表達(dá)，將學(xué)生的思維由表象引入抽象，有效地訓(xùn)練了學(xué)生的批判性思維。

3.聚焦語文，促進(jìn)思維素養(yǎng)發(fā)展

在實(shí)錄中，我們經(jīng)常會看到這樣的語言。

師：同學(xué)們不妨課后去查找一下。我要看看同學(xué)們能否通過語文的方式來推導(dǎo)出噌吰之聲比窾坎鏜鞳之聲大。（任意問一生）

師：如果我是物理老師，我要為你點(diǎn)贊！可我是語文老師，我希望能夠有人用語文的方式來解決該問題。

師：你說的也有道理，你樂感很好，以后有可能會成為音樂家。不過，我還是希望同學(xué)們用語文的方式來思考這個問題。

可以看出，李老師在組織學(xué)生討論交流時，并不是言之有理即可。他多次要求“用語文的方式”來解決語文的問題。但學(xué)生的思維雖活躍，卻不夠聚焦。如果任其發(fā)展下去，必然達(dá)不成培養(yǎng)語文素養(yǎng)的目標(biāo)；如果制止學(xué)生，又可能潑滅學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

在實(shí)錄中，可以看到李老師對學(xué)生熱烈的發(fā)言給予了肯定，并善意地提醒學(xué)生用“語文的方式”思考，做到了“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”。李老師在遵循了教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的同時，引導(dǎo)學(xué)生聚焦語文，聚焦文本，既貼近語文學(xué)習(xí)，又及時聚合學(xué)生思維，促發(fā)他們理性思考。

二、創(chuàng)設(shè)情境，問題驅(qū)動，促進(jìn)思維發(fā)展

創(chuàng)設(shè)情境旨在引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐運(yùn)用中解決具體的問題?！蛾P(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》指出，深化課堂教學(xué)改革要積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式的課堂教學(xué)，認(rèn)真開展驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)和探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)?？梢哉f，課堂教學(xué)“無情境則無價值”。情境的創(chuàng)設(shè)可以用生活中的真實(shí)情境，用富有特色的人文情境，也可以用奇特的想象情境。但選用哪一種情境都不能無中生有，不能生搬硬套，要能化有形為無形。《石鐘山記》是一篇經(jīng)典的文言文，具有較高的文學(xué)價值和理學(xué)價值。李老師用兩個活動設(shè)置情境，開展教學(xué)。下面是李老師的教學(xué)流程（見表1）。

很明顯，李老師的站位很高，問題很開放。李老師在學(xué)科核心大概念“樂學(xué)”情境中展開教學(xué)，讓學(xué)生打破時空界限進(jìn)行想象；用“與蘇軾對話”的活動將學(xué)生帶到作者面前。這樣既消除了學(xué)生與文本的隔膜，又便于學(xué)生直抒胸臆?；顒又?，展示欣賞點(diǎn)和提出質(zhì)疑點(diǎn)，都是圍繞“語用”這個功能來展開的，而情境的設(shè)計也由整體到局部，由生活到想象。“樂學(xué)”的文化貫穿教學(xué)，學(xué)生在“樂學(xué)”的氛圍中積極地思考、表達(dá)和交流。

根據(jù)本杰明·布魯姆的認(rèn)知分類系統(tǒng)，我們也可以把教學(xué)提問分成六個水平：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。很顯然李老師提出的問題是有層次、有質(zhì)感的。他不是用“你從文中學(xué)到了哪些？”這樣簡單、且籠統(tǒng)的問題來提問，而是將問題融進(jìn)情境，開展啟發(fā)式、探究式活動。這樣的問題對學(xué)生的思維提出較高的要求，學(xué)生必須在通讀、理解文本的基礎(chǔ)上，表達(dá)自己的觀點(diǎn)。而教師的追問，促使學(xué)生的思維更加深入，不會只停留在表面。學(xué)生不能人云亦云或者以貼標(biāo)簽的方式來回答問題，必須做到由淺入深、前后勾連、明辨是非和綜合探究內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)恼Z言來表達(dá)自己的觀點(diǎn)，這一切必須有高階思維的參與才能完成。

三、多元對話，提供支架，升格思維

余黨緒認(rèn)為：“通過多元對話，自我反思、判斷與完善，來達(dá)成‘合理性的理念共識或行動方案，其基本技能包括解釋、分析、論證、評估、權(quán)衡和構(gòu)造等?！盵4]文學(xué)作品既有娛樂性和趣味性，又有閱讀認(rèn)知與教育的價值。發(fā)揮文本價值的最好方法是緊扣文本，展開多元對話。這樣，我們的思辨就有了客觀的依據(jù)，而不會成為無根之水、無本之木。而生成課堂最大的特點(diǎn)就是多向度、模式大開大合。

教學(xué)中，李老師通過兩個活動（“蘇老師，您這一點(diǎn)值得我學(xué)習(xí)……”“蘇老師，學(xué)了《石鐘山記》，我有疑問……”），放開手讓學(xué)生與作者對話，與文本對話，與同學(xué)對話。

在第一個活動中，教師與學(xué)生展開對話。學(xué)生說：“蘇老師，您對酈道元的說法產(chǎn)生了懷疑。”然后，李老師緊扣這一點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生從文本中查找實(shí)證，厘清蘇軾對酈道元的說法產(chǎn)生懷疑的原因。接著，師生、生生通過對話合作，梳理蘇軾發(fā)現(xiàn)問題（石鐘山為什么會發(fā)聲）、探究問題（月夜乘小舟來到絕壁之下）、解決問題（石鐘山之所以能發(fā)聲是因?yàn)椤拔⒉ㄈ胙?，涵澹澎湃”“空中而多竅，與風(fēng)水相吞吐”）的過程，從而體會作者親身實(shí)踐、實(shí)地考察的精神。

一般情況下，有的教師到這一步就結(jié)束了。李老師卻依然引導(dǎo)學(xué)生在文本里游弋、巡回，從“徐”字入手，在學(xué)習(xí)對比、反襯手法時，感受蘇軾語言的精美，感受他“知而能言”的能力，感嘆他敢于追求真理的可貴精神。

經(jīng)過層層鋪墊、層層渲染，李老師讓學(xué)生領(lǐng)悟到了批判性思維的基本要義，即理性的反思、實(shí)證的察辨。蘇東坡敢于質(zhì)疑、勇于探索、親身實(shí)踐的可貴精神值得贊許，然而，他的結(jié)論一定是對的嗎？他在笑別人的時候，有沒有想到自己可能也有不足之處？在開展第二個活動時，學(xué)生遇到了學(xué)習(xí)障礙。李老師給學(xué)生提供材料支架，引導(dǎo)學(xué)生從單一文本過渡到同類多向文本，既展示了清人彭玉麟、俞樾和曾國藩等主形派的觀點(diǎn)，又給出了形聲派如清人郭慶蕃的相關(guān)主張，讓學(xué)生對不同的文本內(nèi)容進(jìn)行批判性學(xué)習(xí)，在求真、開放的基礎(chǔ)上理性質(zhì)疑與反思，驅(qū)動著學(xué)生的思維向更高層次發(fā)展。

中國科學(xué)院院士楊叔子曾說：“批判性思維是理性和創(chuàng)造性的核心能力，批判性思維教育是培養(yǎng)領(lǐng)軍人才的必要手段，沒有批判性思維教育就沒有真正的素質(zhì)教育。”在李老師的生成課堂《石鐘山記》教學(xué)中，我們看到了以單篇教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的路徑和辦法就是以生為本、聚焦語文、創(chuàng)設(shè)情境，以問題驅(qū)動，開展多元對話，在實(shí)踐運(yùn)用中架構(gòu)批判性思維知識體系。我們可以將其運(yùn)用到單元教學(xué)、整本書閱讀甚至是跨學(xué)科教學(xué)中。相信在更多“語文人”的努力下，批判性思維教學(xué)方法會越來越多，相關(guān)的人才也越來越多。

參考文獻(xiàn)

[1]余黨緒.走向理性與清明[M]，上海：上海教育出版社，2020：63.

[2]李仁甫.用“語文的方式”發(fā)展與提升批判性思維——《石鐘山記》教學(xué)[J]，語文教學(xué)通訊，2023（10）.

[3］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020：4.

[4]余黨緒.批判性閱讀：一條“光榮的荊棘路”[J]，中學(xué)語文教學(xué)，2017（9）.

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市鹽都區(qū)潘黃初級中學(xué)]