☉顧 瓊

小學語文教學理念的深化，給教師的教學實踐提供了堅實的基礎。長期以來，教師都十分重視閱讀和寫作教學的價值，正是因為閱讀與寫作存在著密切的關系，教師才可以在教學過程中將二者有機結合，從提高學生的綜合能力角度出發(fā)，做好實踐教學工作。在實踐的過程中，如果教師引導學生具備良好的寫作意識，那么學生就能夠在閱讀學習中主動思考積極探索，有意識地積累語料，并將知識遷移運用到寫作練習之中［1］。

一、整合單元內容，做好技能關聯(lián)

作為教學的載體，教材上的內容需要教師進行深入分析。具體而言，教師如果想要掌握確切的教學內容和方法，就要對教學內容進行整合和分析。教學的融合本身就是要基于教學內容的整合，為學生提供文字資料和技能培養(yǎng)，因此，教師要盡可能地去整合教材上的內容，尤其是對整個單元要進行具體的分析，從單元目標單元要素角度明確每一篇課文所承載的教學任務。通過對內容的梳理就可以細致掌握基本的教學方向，這對于教師開展教學實踐來說有積極的作用。閱讀和寫作教學在實施的時候要有所側重。我們認為可以閱讀教為基礎，在強化閱讀教學內容和技能培養(yǎng)的同時讓學生具備良好的意識，這樣才可以提高課程教學的完整性，讓閱讀教學和寫作教學可以在同一節(jié)課中有所突破。之所以要談及這樣的內容，是因為重編版小學語文教材在內容設計上有一定的傾向，每一個單元都會設計情感要素和語文要素，正是因為雙線并舉的編排方式，使每個教師可以明確單元教學的重點方向和目標，然后在備課的時候明確如何落實這些目標。最恰當?shù)淖龇ň褪菍⒔虒W內容進行分類處理，細化每節(jié)課的教學重點，這樣才能夠切實做好有針對性的教學［2］。

例如，在學習三年級下冊第二單元的時候，我們會發(fā)現(xiàn)這一單元圍繞著寓言這一主題，編寫了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《獅子和鹿》《池子與河流》等課文篇目，而本單元的習作要求是看圖畫寫作文。所謂的整合教學資源、理解本單元教學重點，就是指教師在教授本單元之前，要對本單元的所有課文內容以及口語交際習作、語文園地、快樂讀書吧等進行具體的分析，避免造成教學內容之間的割裂。例如，我們可以發(fā)現(xiàn)快樂讀書吧當中提到的小故事大道理，習作當中提到的看圖畫寫作文，都對本單元的教學重點有所提示，教師在深入分析的基礎上就可以將這種教學目標分配到各篇文章的教學中。例如，在教學《守株待兔》的時候，教師就要重點教會學生如何通過看圖來了解故事的具體內容，這對于理解文本的含義有積極的作用。這種閱讀方法的傳授，可以讓學生將關注點放在觀察課文插圖上，并且結合課文插圖進行一定的想象，然后進行具體的描述。這對于培養(yǎng)學生的觀察力、閱讀力、表達力和理解力都有積極的作用。有了這樣的觀察和閱讀指導基礎，學生就可以將自己所學到的知識運用在寫作之中，這不僅可以提高學生學習的興趣，還可以讓他們主動將自己口語表達的內容轉化為文字形式，有助于培養(yǎng)學生的寫作意識。通過這種嘗試，教師可以發(fā)現(xiàn)學生在閱讀學習中所存在的問題，然后細化這些問題，最終解決問題，這樣的處理方式和過程更易于學生接受，也會帶來更好的教學效果。總之，教師要結合單元的所有內容進行閱讀教學設計，這樣才可以找準方向，避免學生因理解不清而產生畏難情緒［3］。

二、做好問題引導，強化互動功能

提問回答是一種最好的交流方式，在小學語文教學中，教師要刻意去營造這樣的交際氣氛，為學生提供更多的思維支架。有了教師的引導，學生才可以主動嘗試思考問題解決問題。在小學語文教學的過程中，由于語文教學的特點較為突出，學生需要掌握許多的語言形式，并且將這種語言知識和技能應用在實踐之中。因此，只有學生積累了大量的語言知識，才可以提高自身的寫作能力。但是，多數(shù)學生在課堂上都處于被動地位，缺乏與教師探索問題的意識和能力。究其原因，我們可以發(fā)現(xiàn)教師為學生提供的思考機會少、思考時間短，是主要的問題。有些教師為了提高課堂教學的效率，避免造成教學內容無法完成的情況，他們大都會以講授為主，這并不利于學生的學習，正確的做法應該是教師在講解相關文章時，要設計具有梯度的問題，針對不同層次的學生，設計不同的問題，這樣才可以引發(fā)學生的思考，學生在思考的時候可以結合已有的知識和生活經驗，大膽表達自己的看法，然后教師要對學生的表現(xiàn)進行評價和引導，以此作為提高學生理解能力的有效方法。在閱讀的時候，教師設計問題應結合以下幾個原則：第一，問題要與課程教學的重難點相關；第二，問題要符合學生的認知水平；第三，問題要具有一定的啟發(fā)性，可以讓學生在思考的過程中獲得積極的情緒體驗，并且愿意參與到接下來的互動交流之中。

例如，在學習《我變成了一棵樹》這篇課文的時候，教師就要結合本單元的教學重點進行問題的設計。由于本單元的習作是奇妙的想象，那么教師就應該將問題的落腳點放在想象上，如何想象，怎樣的想象是合理的，學生需要借助哪些方法進行想象。為了給學生搭建思維的平臺，讓學生激活已有的認知，教師就需要用問題來達成自己的教學目標，從而培養(yǎng)學生的寫作意識。因為不想被人打擾，想一直玩兒，英英真的變成了一棵樹，變成樹后，身上長出了許多不同的東西，還邀請許多小動物住在里面。但是，后來英英也發(fā)現(xiàn)變成一棵樹之后有很多的煩惱，這樣一篇妙趣橫生的文章，極易引發(fā)學生的共鳴，在生活中他們也經常會遇到不耐煩的情形，也希望自己能夠變成其他的事物，那么針對這一篇文章，教師就可以設計相關的問題。例如，變成樹之前的英英是怎樣想的？變成樹之后他的想法產生了變化嗎？如果是你希望變成什么？為什么要變成你心目中的這個事物？通過教師的引導，學生就可以發(fā)現(xiàn)，原來想象，其實是來自我們生活的真實經歷，并且將我們的主觀意愿添加進去，再運用恰當?shù)姆椒ū磉_出來，當然想象也要合情合理，有理有據(jù)。通過閱讀引導和分析，學生在頭腦中已經形成了屬于自己的想象圖景，這對于他們動筆寫作有極大幫助。同時教師在指導閱讀文本的時候，要特別關注一些特殊的表現(xiàn)形式。例如，這篇文章中就有許多獨立成段的對話，對話在寫作中該如何運用和把握，值得教師進行深入的分析。

三、添加語料資源，豐富認知體驗

小學生在學習的時候之所以會出現(xiàn)理解不當?shù)膯栴}，是因為本身積累的經驗或是語言圖示不夠。因此，在學習的過程中要不斷添加和積累。為了讓學生可以更好地掌握知識，提高能力，就需要在閱讀教學中適當添加語料資源，并且借助網(wǎng)絡資源平臺，開闊學生的視野。只有基于閱讀教學進行有效的拓展，才可以幫助學生掌握更多的知識。有了這樣的思考，教師在閱讀教學時要選取恰當內容進行添加，要考慮到這些內容是否與課程教學相吻合，填補的資料是否與課程教學內容相關聯(lián)，同時還要有所側重。例如，在教學中教師要重點培養(yǎng)學生的語篇能力，在填補資料時就要選擇適當?shù)膬热葑鳛樘砑?，如果教師要培養(yǎng)學生運用修辭方法的能力，那么就要及時調整教學的內容，填補那些具有典型特點的原材料供學生學習和模仿。為了給學生帶來更強的體驗感，教師要從多模態(tài)的角度利用圖片、視頻、音頻等方式，強化學生對文本內容的認識，從而形成自己的思維過程，掌握真正的閱讀方法，而這些憑借閱讀教學所得來的內容，又可以讓學生運用在寫作練習中，增加學生的認知體驗，提高學生的閱讀和寫作能力。

四、探索群文閱讀，培養(yǎng)認知能力

在讀寫結合教學中，群文閱讀占據(jù)著十分重要的地位。對于群文閱讀任務的設計，要經過深入思考，教師才能下定論，這也是群文閱讀整體設計的關鍵所在。教師在實踐過程中，要把握主題的選定方向，確保主題的科學性和有效性。只有主題涵蓋的范圍和涉及的維度足夠明確，才能提高閱讀任務的完成效果。反之，如果學生看到這一主題時，認為選編什么樣的內容沒有指向性，就很難完成基本的閱讀任務。在開展語文閱讀教學的時候，教師要提前設定好閱讀的任務目標，及該借助何種任務突破閱讀的重點和難點。在小學語文閱讀教學中，教師特別關注技能的傳授和訓練，忽視學生對閱讀本身的興趣。為了激活學生的認知思維，強化學生的主觀體驗，教師應在任務設定的時候充分把握閱讀的主旨，構建合理的方法模型，將閱讀任務的內容說清楚，以便學生可以在執(zhí)行任務的過程中做好生生和師生互動。針對這一點，教師要充分啟發(fā)學生的自主意識。

為了實現(xiàn)閱讀組文的系統(tǒng)性和完整性，加強學生對任務的理解程度，教師就應從群文主題入手，多方收集資料。教師可以在一些優(yōu)質刊物上查找相關的專欄，截取文本組織群文。除此之外，在應用教材文本和課外閱讀推薦書目上，教師還可以獲得啟發(fā)。例如，在學習《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》等利于學生觀察寫作的群文篇目時，教師就可以充分借助教學活動的多樣性和任務的有效性提高群文閱讀的教學效果。在操作的過程中，教師可以先播放相關視頻，讓學生仔細觀察，看一看爬山虎的腳是如何不斷生長的，蟋蟀的住宅有著怎樣的構造，這樣的構造對于蟋蟀的活動有怎樣的便利條件。在這種情況下，學生能夠快速掌握文章的主要內容，然后模擬相應的寫作手法，進行自主寫作創(chuàng)作。

五、發(fā)揮技術優(yōu)勢，實現(xiàn)讀寫融合

將現(xiàn)代教育技術應用在讀寫教學中，可以彌補傳統(tǒng)教學的不足，改善傳統(tǒng)閱讀教學的問題，豐富教學的形式。小學語文教師可以選取更靈活的內容形式，深化對重點知識的訓練。基于此，教師可以利用信息技術的手段提高學生學習的趣味性。例如，在理解文本的時候，可以播放與文章相關的視頻，提高學生的參與熱情。通過觀看影視作品，學生可以更好地了解文本體現(xiàn)的時代內涵，并且與現(xiàn)在的生活實際進行有效的對比，引發(fā)學生的思考，深化學生的理解。除此之外，將不同學生分成小組，然后設定不同的任務目標。教師之所以要這樣做，也是為了便于完成任務，落實教學的基本要求。不同小組間學生存在一定的認知差異，能力水平也不相同。利用小組的模式就是為了讓學生可以發(fā)揮自己的作用，與此同時，小組間也會存在信息差，利用信息互通的模式提高學生的認知水平。

為了適應新的讀寫方式和手段，教師要轉變自己的角色定位，從教授者變成參與者和引導者，這樣才可以提高讀寫教學的效果，強化學生的綜合實踐能力。例如，在學習《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》等歷史故事的時候，學生需要明確這些歷史人物的特點，即這些故事是如何體現(xiàn)出歷史人物的精神的，然后通過有效的寫作表達訓練，提高學生的綜合水平。在講解這樣的篇目時，教師可以圍繞著某一中心進行問題的設定。例如，在評判歷史人物時，我們要抓住哪些方面？對于有爭議的歷史人物，我們又該對他做出什么樣的評判？結合這些問題，學生可以在文本閱讀的時候進行細致充分的思考，并將自己的結論與其他同學分享，最終得出答案。學生閱讀的文本可以不限于教師課堂教學中所提供的文本，他們可以在課下到網(wǎng)絡平臺上去搜集相關的文章或是視頻進行自主學習和分析［4］。

綜上所述，在小學語文教學中，結合教學理念對教學內容進行有效的整合，可以促進閱讀教學與寫作教學的雙重發(fā)展，閱讀教學本身就為寫作教學提供了一定的基礎和技能，并在教師的引導下，合理運用到寫作之中。這種順應發(fā)展需要的教學既符合學生的認知規(guī)律，同時也能夠促使學生做好遷移與運用，教師在開展閱讀寫作教學時必須關注學生的學習特點，結合語文知識的延展性，設計出具有融合性的教學內容和形式。