□王 浩

習(xí)作思維是指學(xué)生在寫作過程中，通過不斷地思考、分析、綜合、判斷、推理等，使習(xí)作更加準(zhǔn)確、生動、有條理、有邏輯的心理過程。培養(yǎng)習(xí)作思維是習(xí)作教學(xué)的重要方面。然而，在目前習(xí)作教學(xué)中，教師易忽視這一點(diǎn)，將習(xí)作過程拆解為技能“拼盤”的現(xiàn)象依然普遍存在。

小學(xué)階段習(xí)作以記敘文寫作為主，其能力內(nèi)核即是敘事力。敘事力，指的是學(xué)生有組織地表述事物或事件的語言能力。［1］敘事力反映學(xué)生能否通過語言、情節(jié)、人物等要素的組合，引起讀者的情感共鳴和思考。它是表達(dá)與交流的底層邏輯，是閱讀理解的隱性前提，也是語言運(yùn)用和思維能力兩大語文核心素養(yǎng)融合培養(yǎng)的交叉點(diǎn)。下面以習(xí)作思維為視角，探討敘事力的構(gòu)成要素和學(xué)程設(shè)計(jì)。

一、敘事力的構(gòu)成要素

一般認(rèn)為，習(xí)作能力包含立意能力、組材能力、選材能力和語言表達(dá)能力等要素。敘事力在諸多要素中都有體現(xiàn)，其中組材能力與敘事力最接近。另外，像立意能力和語言表達(dá)能力都受到敘事力的影響。

從廣義層面看，敘事力包含三個構(gòu)成要素。其具體內(nèi)涵如下。

1.敘事準(zhǔn)備——審題與立意。能根據(jù)題目要求或者自擬目標(biāo)，把握中心，確定主要觀點(diǎn)。

2.敘事過程——選材與組材。搜集習(xí)作素材，并對材料加以分析歸類，確定敘事的順序。

3.敘事監(jiān)控——表達(dá)與修改。借助文字交流思想、表情達(dá)意，且能有針對性地改寫、修飾文章，提升敘事質(zhì)量。

從狹義層面看，敘事力強(qiáng)調(diào)書面表達(dá)之前和表達(dá)過程中的思維能力，主要體現(xiàn)在組材上。而組材是對習(xí)作素材進(jìn)行取舍、排序和刪改的過程。因此，狹義的敘事力構(gòu)成要素及內(nèi)涵如下。

1.對素材的取舍。根據(jù)表達(dá)中心和整體構(gòu)思，對是否選用素材作出判斷，也需兼顧對素材可刪改性的考量。

2.對素材的排序。根據(jù)表達(dá)中心和整體構(gòu)思，對素材的呈現(xiàn)順序作出安排，使得習(xí)作有更好的表達(dá)效果。

3.對素材的刪改。根據(jù)表達(dá)中心和整體構(gòu)思，對選用素材的哪一部分作出決定，并對不合適的素材進(jìn)行刪減或合理擴(kuò)展。

可見，敘事力的構(gòu)成相對復(fù)雜。上述兩個層面的構(gòu)成要素與習(xí)作的過程都深度融合，且對學(xué)生的習(xí)作思維和表達(dá)素養(yǎng)都有較高要求。因此，小學(xué)階段在習(xí)作教學(xué)中敘事力的培養(yǎng)須做到三點(diǎn)：第一，保證學(xué)習(xí)時間，實(shí)現(xiàn)長期培養(yǎng)；第二，統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，踐行跨單元培養(yǎng)；第三，創(chuàng)新學(xué)習(xí)評價，確保進(jìn)階培養(yǎng)。

二、指向敘事力的跨單元學(xué)程建構(gòu)

學(xué)程指的是各學(xué)習(xí)任務(wù)群組合而成的一個有集中學(xué)習(xí)目標(biāo)和明晰、線性的時間序列的學(xué)習(xí)歷程。［2］跨單元學(xué)程指綜合兩個及以上單元內(nèi)容，指向具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)歷程。培養(yǎng)敘事力，須統(tǒng)整大量學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)跨單元學(xué)程。

以敘事力中的“表達(dá)序列”要素（即對素材的排序）為例，鑒于統(tǒng)編教材四年級上冊中有多項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)指向該要素，筆者圍繞該冊教材，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略和教學(xué)評價四個維度探討相關(guān)跨單元學(xué)程的建構(gòu)。

（一）教學(xué)目標(biāo)：多維關(guān)聯(lián)與學(xué)習(xí)進(jìn)階

跨單元學(xué)程有具體的教學(xué)目標(biāo)。教師要以表達(dá)序列為核心概念，梳理分析教材內(nèi)容，并對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分階。

1.解讀教材，精準(zhǔn)分階

統(tǒng)編教材對敘事力的培養(yǎng)有具體安排。一至四年級多篇課文的課后習(xí)題提出了“講故事”“復(fù)述”等要求，助力學(xué)生感知表達(dá)序列并形成語言經(jīng)驗(yàn)。其中，四年級上冊第五單元作為習(xí)作單元，專項(xiàng)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“把事情寫清楚”。從習(xí)作思維視角看，四年級上冊的其他課文對表達(dá)序列的培養(yǎng)也有涉及；從學(xué)程視角看，四年級上冊有關(guān)表達(dá)序列的學(xué)習(xí)要求構(gòu)成了一個跨單元學(xué)程。具體解讀教材要求，可提煉出三個學(xué)習(xí)階段（如表1）。

表1

第一階段，培養(yǎng)以時間推移為基點(diǎn)的敘事力。時間序列是敘事中最基礎(chǔ)、最廣泛存在的序列。學(xué)生依據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，在講述、寫作中能夠自發(fā)使用時間序列。在口語表達(dá)中，學(xué)生會習(xí)慣用“然后”連接先后出現(xiàn)的事件。在習(xí)作中，他們則被要求使用“首先……其次……然后……最后……”來表達(dá)。《觀潮》的課后習(xí)題要求“說說課文是按照什么順序描寫錢塘江大潮的”，該題需要學(xué)生明晰敘事的時間順序?！杜捞於挤濉愤€從習(xí)作角度為學(xué)生提供了按照時間順序來寫的范例。如此，普通單元的精讀課文和習(xí)作單元的精讀課文兩次組織學(xué)生學(xué)習(xí)時間序列，明確指導(dǎo)學(xué)生在習(xí)作中要準(zhǔn)確、規(guī)范地運(yùn)用時間序列組織敘述。

第二階段，培養(yǎng)以情節(jié)發(fā)展為核心的敘事力。發(fā)展序列指向的是事情發(fā)展順序。與時間序列相比，發(fā)展序列不是自發(fā)形成的，而是借助“起因、經(jīng)過、結(jié)果”的邏輯關(guān)系來呈現(xiàn)的。雖然第五單元的“交流平臺”指出《爬天都峰》是按照“爬山前、爬山中、爬上峰頂后”的順序來寫的，但其內(nèi)在核心是“爬上天都峰”這件事。值得注意的是，該課的課后習(xí)題中“是按照什么順序?qū)懙?？”“‘我’開始不敢爬，最后爬上去了。課文是怎么把‘我’爬山的過程寫清楚的？”兩個問題都指向事情發(fā)展順序，可見“我”產(chǎn)生變化的原因是與老爺爺相互鼓勵，而非時間推移。因此，表面看“爬山前、爬山中、爬上峰頂后”是時間順序，內(nèi)核其實(shí)是事情發(fā)展順序。在教學(xué)中，教師應(yīng)注重轉(zhuǎn)化學(xué)生的敘事思維。

第三階段，培養(yǎng)以審美表達(dá)為旨?xì)w的敘事力。倒敘序列是時間序列和發(fā)展序列的變體，一般更強(qiáng)調(diào)審美表達(dá)因素。從時間來看，倒敘一般是把后發(fā)生的內(nèi)容放置到前面；從事情發(fā)展來看，倒敘通常把結(jié)果放到起因和經(jīng)過之前。調(diào)整敘事順序不是敘事邏輯發(fā)生變化，而是出于完善表達(dá)效果的需要?！稙橹腥A之崛起而讀書》采用倒敘序列，先寫周恩來在課堂上立下“為中華之崛起而讀書”的志向，再敘述促使他立下志向的兩件事。課后習(xí)題“想想課文講了哪幾件事，再連起來說說課文的主要內(nèi)容”則要求學(xué)生復(fù)述主要內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注敘事順序的變化，感知倒敘帶來的獨(dú)特表達(dá)效果。

從學(xué)習(xí)進(jìn)階角度分析時間序列、發(fā)展序列、倒敘序列，可以看出思維由常態(tài)向異態(tài)進(jìn)階，對文學(xué)審美的要求逐步提升，三者基本呈現(xiàn)遞進(jìn)關(guān)系。

2.素材聯(lián)結(jié)，層層進(jìn)階

構(gòu)成跨單元學(xué)程的多個學(xué)習(xí)單元是學(xué)習(xí)歷程中的重要部分，其學(xué)習(xí)目標(biāo)指向核心概念，具有層次性。以操作性語言描述有關(guān)表達(dá)序列的跨單元學(xué)程的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即：通過《觀潮》《爬天都峰》《為中華之崛起而讀書》等課文，學(xué)會根據(jù)事情發(fā)展的順序把事情寫清楚，并根據(jù)表達(dá)的需要選擇順敘或倒敘的表達(dá)方法。其中，《觀潮》所要求的按時間順序?qū)懽魇腔A(chǔ)要求；《爬天都峰》所要求的按事情發(fā)展的順序?qū)懽魇沁M(jìn)階要求，也是四年級上冊習(xí)作著重要訓(xùn)練的內(nèi)容；《為中華之崛起而讀書》所涉及的倒敘是高階要求，適合習(xí)作能力較好的學(xué)生。由此可見，《爬天都峰》是本次跨單元學(xué)程的重要節(jié)點(diǎn)，其教學(xué)目標(biāo)需要在習(xí)作單元中重點(diǎn)落實(shí)，并結(jié)合習(xí)作實(shí)踐予以鞏固。

（二）教學(xué)內(nèi)容：多層挖掘與動態(tài)賦權(quán)

跨單元學(xué)程的教學(xué)內(nèi)容具有局部聚合與總體分散的特征。在上文已提煉出“三階段”的基礎(chǔ)上，還需統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，梳理出“兩層級”，明確跨單元學(xué)程框架，并根據(jù)學(xué)情動態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

1.聚焦核心概念，梳理統(tǒng)整

在四年級上冊中，多個單元都有與表達(dá)序列相關(guān)的學(xué)習(xí)素材。依據(jù)表達(dá)序列的內(nèi)涵，梳理四年級上冊八個單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容（如表2），可以看出，四年級上冊有豐富的有關(guān)表達(dá)序列的學(xué)習(xí)資源。不同的序列類型、敘事動力類型都有涉及，并且逐層深入，組合成一個學(xué)習(xí)任務(wù)鏈。這也從側(cè)面印證了敘事力的表達(dá)序列要素是該學(xué)期重要的培養(yǎng)內(nèi)容。

表2

2.依托真實(shí)學(xué)情，主次結(jié)合

有關(guān)表達(dá)序列的跨單元學(xué)程在不同階段都有對應(yīng)的典型的課文和具體的學(xué)習(xí)要求。在教學(xué)中應(yīng)結(jié)合學(xué)情，建構(gòu)兩個層級的學(xué)習(xí)要求：一是主要層級，圍繞關(guān)鍵教學(xué)點(diǎn)組織形成具體可操作的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈。比如，教學(xué)第五單元時，可圍繞“寫清楚一件事”設(shè)計(jì)任務(wù)（如圖1）［3］，嵌入“表達(dá)序列”這一核心概念，呈現(xiàn)從“初步感知”到“學(xué)習(xí)新知”，再到“遷移運(yùn)用”的完整過程。二是次要層級，根據(jù)動態(tài)學(xué)情選擇和組織具體的教學(xué)素材。比如，在教學(xué)第三單元的《寫觀察日記》時，如果學(xué)生掌握得較好，教師不必再指導(dǎo)他們按照時間順序觀察和記錄。又如，在教學(xué)第八單元的《西門豹治鄴》時，教師可引導(dǎo)學(xué)生嘗試用倒敘的方式復(fù)述故事，體會兩種表達(dá)序列帶來的不同敘事效果。

圖1

（三）教學(xué)策略：多元融合與讀寫貫通

跨單元培養(yǎng)是素養(yǎng)培育的重要方式。語文核心素養(yǎng)的形成須注重教學(xué)融合與學(xué)練貫通。

1.融知識于讀寫過程

敘事力的知識體系依托于敘事學(xué)，主要包含敘事視角、敘事者、故事等要素。結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的具體內(nèi)容，在小學(xué)階段要重點(diǎn)掌握有關(guān)故事要素的敘事知識，即情節(jié)的構(gòu)成要素（包含表達(dá)序列）、環(huán)境的作用和人物形象的建構(gòu)策略等。有關(guān)敘事知識的教學(xué)須融于讀寫過程中，具體來說就是在閱讀中發(fā)現(xiàn)和提煉，在寫作中運(yùn)用和反思。例如，在教學(xué)《爬山虎的腳》時應(yīng)嵌入有關(guān)表達(dá)序列的策略性知識。在品讀第四、五自然段，感受葉圣陶生動的描寫之余，教師可提問“葉圣陶是如何觀察爬山虎生長過程的”，引導(dǎo)學(xué)生注意到除了細(xì)致、有序地觀察之外，還要反復(fù)和長時間觀察。多次的觀察產(chǎn)生多樣的習(xí)作素材。在寫作時須以時間順序?yàn)橹?，在此基礎(chǔ)上運(yùn)用不同的表達(dá)策略。又如，在教學(xué)習(xí)作《我的心兒怦怦跳》時，應(yīng)運(yùn)用和辨析不同敘事順序的表達(dá)效果。在作前指導(dǎo)時，教師可鼓勵學(xué)生運(yùn)用不同敘事順序列提綱。學(xué)生成文之后，組建習(xí)作評改互助小組，針對不同表達(dá)順序進(jìn)行討論，從而加深對表達(dá)順序的認(rèn)知和理解。

2.融實(shí)踐于讀寫情境

除了掌握相關(guān)知識，敘事力的培養(yǎng)也需要融于真實(shí)的讀寫情境之中。例如，教學(xué)習(xí)作《我和___過一天》時可借助教育戲劇營造真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。具體教學(xué)分五步：第一步，單元回顧，指導(dǎo)審題；第二步，創(chuàng)意想象，撰寫提綱；第三步，戲劇表演，合作探究；第四步，修改提綱，撰寫習(xí)作；第五，互讀互評，反思修改。其中，“讀”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在第三步，教師須指導(dǎo)組內(nèi)學(xué)生對情節(jié)的設(shè)置和順序作優(yōu)化：可對比閱讀單元內(nèi)的課文，發(fā)現(xiàn)神話故事的敘事特點(diǎn)；也可以開展課外整本書閱讀，如閱讀《中國古代神話》等。“寫”的環(huán)節(jié)包含列提綱、習(xí)作和修改。這樣，學(xué)生的敘事力就在互動交流和真實(shí)的學(xué)科實(shí)踐活動中逐步形成。

（四）教學(xué)評價：多階診斷與靈活調(diào)控

跨單元學(xué)程是歷時較長的學(xué)習(xí)過程。在長期的學(xué)習(xí)中，教師須重視過程性評價，了解學(xué)生的真實(shí)水平，進(jìn)而有針對性地調(diào)控教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

1.運(yùn)用表現(xiàn)性評價掌握動態(tài)水平

表現(xiàn)性評價指的是在盡量合乎真實(shí)的情境中，運(yùn)用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程或（與）結(jié)果作出判斷。［4］聽說讀寫的綜合運(yùn)用是創(chuàng)設(shè)語文學(xué)科真實(shí)情境的必要手段。適用于表達(dá)序列的真實(shí)情境有繪制故事情節(jié)圖、講故事、編寫故事等。其中，繪制故事情節(jié)圖指向在閱讀中發(fā)現(xiàn)和提煉表達(dá)序列。學(xué)生需要提取表示時間推進(jìn)的詞，還要發(fā)現(xiàn)故事發(fā)展的脈絡(luò)。例如，《普羅米修斯》的教學(xué)中，教師可給予學(xué)生魚骨圖支架，要求學(xué)生根據(jù)情節(jié)發(fā)展設(shè)計(jì)情節(jié)圖（如圖2），之后從情節(jié)完整度、序列合理性等角度對學(xué)生的圖文作出評價。

圖2

講故事是適合運(yùn)用表現(xiàn)性評價的一種真實(shí)情境。在完成第四單元神話主題課文的教學(xué)后，教師可組織學(xué)生開展“講中國神話故事比賽”，從故事完整度、情節(jié)連貫性、語言表現(xiàn)力以及想象力、創(chuàng)編程度等角度設(shè)計(jì)評分維度，通過生生互評、師評的方式評估學(xué)生在表達(dá)序列方面的真實(shí)水平。

2.運(yùn)用形成性評價調(diào)控教學(xué)過程

形成性評價指的是通過教師、學(xué)習(xí)者或其同伴引出、解釋和運(yùn)用關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)成就的證據(jù)，優(yōu)化下一步教學(xué)的評價方式。［5］形成性評價和表現(xiàn)性評價從不同視角評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，二者在使用中有交叉。相比之下，表現(xiàn)性評價強(qiáng)調(diào)對學(xué)生在復(fù)雜情境中的直觀表現(xiàn)（即學(xué)習(xí)成就的證據(jù)）進(jìn)行區(qū)分，而形成性評價強(qiáng)調(diào)的是在學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行評價，以便及時優(yōu)化之后的教學(xué)。換言之，形成性評價可利用表現(xiàn)性評價獲得評價數(shù)據(jù)來調(diào)控教學(xué)過程。例如，在教學(xué)《為中華之崛起而讀書》后，教師可組織學(xué)生搜集相關(guān)革命領(lǐng)導(dǎo)人的成長故事，以班級或年級為單位開展“學(xué)習(xí)革命領(lǐng)袖演講比賽”。教師要觀察和記錄兩個數(shù)據(jù)：一是能弱化時間序列、采用發(fā)展序列敘事的人數(shù)或比例；二是能合理采用倒敘序列敘事的人數(shù)或比例。教師通過實(shí)施表現(xiàn)性評價，可以掌握班級或年級中學(xué)生的學(xué)習(xí)水平及具體層級比例。如果數(shù)據(jù)顯示采用時間序列敘事的人數(shù)依然很多，教師可在第八單元中借助魚骨圖等支架，設(shè)計(jì)較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，待學(xué)生暴露問題后，再有針對性地指導(dǎo)。如果學(xué)生較好地運(yùn)用發(fā)展序列敘事，且能合理使用倒敘的技巧，教師在第八單元的教學(xué)中則可組織更多綜合性活動或者群文閱讀活動等指向深度學(xué)習(xí)的活動。

綜上所述，敘事力是語文學(xué)科中融合語言運(yùn)用和思維能力兩大核心素養(yǎng)的復(fù)雜能力，同時也是統(tǒng)編教材所重視的語文關(guān)鍵能力。敘事力的培養(yǎng)不能只依靠個別課文或單元中的學(xué)習(xí)任務(wù)來實(shí)現(xiàn)。教師應(yīng)該根據(jù)敘事力的特點(diǎn)，挖掘教材中更多相關(guān)資源，組合不同單元的教學(xué)素材，建構(gòu)指向核心素養(yǎng)培育的跨單元學(xué)程。在大力推廣學(xué)習(xí)任務(wù)群的當(dāng)下，應(yīng)避免把某個單元作為一類具體的學(xué)習(xí)任務(wù)群來落實(shí)。這樣“一個蘿卜一個坑”的設(shè)計(jì)，低估了素養(yǎng)培養(yǎng)的復(fù)雜性，理想地認(rèn)為一個單元就能夠?qū)崿F(xiàn)素養(yǎng)的有效進(jìn)階。以多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來看，素養(yǎng)形成所需的學(xué)習(xí)歷程要遠(yuǎn)大于單元學(xué)程，以跨單元學(xué)程的方式思考課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐，或許更能促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的有效進(jìn)階。