□楊志平

情感與生俱來，其成熟與發(fā)展卻離不開教育的引導。當前一些學生情感冷漠、精神萎靡，缺失情緒調控能力與共情力，甚至出現“空心病”，與情感教育的缺席、不足與不當不無關聯。閱讀關注的是人的情感與精神世界，是情感教育的重要載體與必要途徑。然而，受身心分離的傳統(tǒng)認知理論影響，當前小學閱讀教學對身體及動作的發(fā)展帶動的情感體驗不夠重視，“教”情感甚至“灌”情感的現象普遍。具身認知理論的提出，對深刻洞悉并改善小學閱讀教學中情感教育的“離身”現狀，讓“身體”回歸且發(fā)揮實效帶來啟示。本文結合具身認知理論，審視小學閱讀教學中情感教育的現存問題，闡析其核心要素，探尋突破之策。

一、小學閱讀教學中情感教育的現存問題

具身認知，亦稱“涉身”認知，是從“身心二元”的離身認知困境中不斷反思、發(fā)展而來的。具身認知理論注重身體在認知過程中的基礎性地位，認為認知產生于獨特的身體體驗與環(huán)境的交互，是身體、大腦、環(huán)境相互作用的結果，強調認知的具身性、情境性與生成性。根據皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，小學階段的學生正處于具體運算階段，認知上偏向直觀、注重感知、強調互動。這為將具身認知理論引入小學閱讀教學與情感教育提供了重要基礎?；诰呱碚J知理論，當前小學閱讀教學中的情感教育存在如下困境。

（一）情感教育理性化

在小學閱讀教學中，部分教師一方面受應試思維禁錮和功利主義驅使，將側重點放在漢字讀寫、遣詞造句、分段概意等方面，較少引導學生去關注、挖掘、體驗文章中蘊含的豐富情感與精神意境；另一方面受傳統(tǒng)認知理論影響，習慣將閱讀局限于語言和視覺行為上，以理性分析代替情感體驗，較少讓學生充分舒展身體，用身體促進情感體驗，推進閱讀進程。久而久之，學生養(yǎng)成“看客”心態(tài)，難以形成對文本情感的深刻感知，甚至拒絕參與閱讀過程。

（二）情感教育淺表化

“登山則情滿于山，觀海則意溢于海?！鼻榫硠?chuàng)設于情感教育效果的發(fā)揮十分重要。當前小學閱讀教學在情境創(chuàng)設方面存在不足與不當的問題。不足表現在部分教師因閱讀范圍廣、內容多、任務重，為了在有限課時內完成教學或引導任務，便讓學生自主瀏覽，或單向傳授、集體灌輸；不當表現在部分教師將閱讀情境當表演情境來設計，甚至為了表演而表演，偏離閱讀內容，背離情感教育目標。缺少真實、親切且基于學生原有生活經驗的生活情境，學生難以將所讀內容與生活經驗相融，進而與作者、主人公的心靈產生碰撞、共鳴，致使情感體驗膚淺化。

（三）情感教育程式化

當前小學閱讀教學過于追求程式化，互動性、生成性、靈活性不足，具體表現為：其一，互動方式局限于言語，肢體方面的互動較為缺乏。其二，互動范圍或局限于班級里幾位積極的學生，或局限于師生間、生生間，學生與文本作者、環(huán)境等的互動較少。如此，學生作為閱讀與情感體驗主體的價值被遮蔽，與文本之間的深層次對話，與作者及人物的心心相印、情情相通被消解，獲得獨特感悟、情感熏陶與思想啟迪的路徑被阻隔。

二、小學閱讀教學中情感教育的核心要素

基于上述問題，具身認知理論秉承“身心一體觀”“知、情、意統(tǒng)一觀”“身體與環(huán)境互動觀”，為理解情感教育提供了新的理論視角。具體而言，情感教育應具有如下要素。

（一）身體參與

知覺現象學的創(chuàng)始人梅洛-龐蒂認為，“身體影響著認知的形成”［1］“人的身體是情感的對象”。日常生活中，情感與身體的密切關聯顯而易見。如：興奮、喜悅時，嘴角會禁不住上揚，身體會忍不住跳躍；苦悶、低落時，會愁眉苦臉，垂頭喪氣；憤怒時，會臉漲得通紅，拳頭緊握；恐懼時，會呼吸加速，脈搏加快?？梢?，身體是感受情感最為直接的載體，身體狀態(tài)的變化將影響情感的變化。因而，閱讀教學應注重師生身體的參與，充分發(fā)揮身體在情感刺激、情感感知、情感體驗方面的重要作用。學生可通過各種感官通道（如視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等）以及與身體相關的感知（如體感、空間感等），落實情感體驗，強化情感自控，加強情感互動。教師則需充分借助聲音、表情、肢體動作，使學生獲得積極的情感暗示，影響、熏染、感化學生。

（二）情境創(chuàng)設

具身認知理論研究者提出，所有的認知其實都是情境認知或與情境有關。［2］在閱讀教學中，無論是課內閱讀的教材還是課外閱讀的經典作品，通常都是經過精心挑選、時間淘洗，深藏著濃烈情感因素與情感精華的佳作。學生囿于年齡、知識、經驗等因素，注意力不穩(wěn)定、不持久，認知水平不足，感情上易沖動，穩(wěn)定性、可控性差。加之很多時候學生與閱讀文本的作者的生活年代、社會背景存在差距，他們對文本中所描述的人、事、物、景、情往往難以理解。境為情設，情因境生。創(chuàng)設情境可讓學生對文本中的情境加以模擬并代入角色，獲得充分而深刻的情感體驗，引發(fā)內在思維活動，實現情感的流通、互動與升華。

（三）互動生成

閱讀教學中的情感教育過程是一個基于學生與文本、學生與學生、學生與教師、學生與環(huán)境等的互動生成的過程。這一互動生成特性具體體現在：其一，目標的豐富性。相較于具體、確定、可衡量的認知教育目標，情感教育的目標因個體體驗層次不均、體驗結果不一而更豐富、多元。其二，過程的不確定性。隨著個體身體、認知及環(huán)境的不斷變化，學生的感受、需要、體驗都會發(fā)生變化。其三，影響因素的復雜性。閱讀教學中的情感教育活動是一個由多因素構成的系統(tǒng)事件。除學生主體外，教師、閱讀文本、教學媒介、師生關系、學校物化環(huán)境及人文環(huán)境等都會對情感教育的效果產生影響。

三、基于具身認知的小學閱讀情感教育策略

身體是學生存在與活動的基礎，是閱讀中情感教育價值得以發(fā)揮的關鍵。基于上述困境及要素分析，教師需將“具身觀”滲透進情感教育目標、閱讀內容、閱讀情境、閱讀活動等閱讀教學各要素中，實現“由體生情”“觸物激情”“借境育情”和“以行導情”。

（一）設計具身閱讀的情感教育目標，由體生情

在小學閱讀教學中，設計具身閱讀的情感教育目標，是為了充分發(fā)揮師生身體在閱讀中的作用，實現對閱讀內容、情感的感受、理解與遷移。事實上，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）的“課程目標”“課程內容”“學業(yè)質量”“評價建議”等板塊中，就有對情感目標的闡述（如表1）。

表1

結合《課程標準》中的情感目標及具體文本的情感主題，可從以下兩個層次設計單篇閱讀課文或作品的情感教育目標。

1.發(fā)揮“身體—主體”作用，感知文本情感

人們認識世界，往往先通過身體的感、知覺器官，形成對事物的初步印象。因而，小學閱讀教學中，第一層次的情感教育目標表現為：引導學生關注身體的狀態(tài)，充分發(fā)揮身體的作用，體會文本的情感內涵。譬如，在教學統(tǒng)編教材二年級下冊《找春天》時，教師可設置如下目標：其一，通過朗讀等簡單的身體體驗方式，感知文中所描寫的人、物、景，初步感受作者對春天、對大自然的喜愛之情。其二，通過調動多感官，以肢體表演、繪畫寫生、田野行走等方式，走進真實的春天，促進身心交融，體會作者對生活的熱愛及對美好事物的追求之情。

2.經由身體參與，獲得情感體驗

小學閱讀教學中，除了要讓學生形成情感感知，還要讓他們將文本中有關自然、社會、人生的情趣與哲理轉變?yōu)樽约旱纳罱涷灒@得情感熏陶，豐富自身的情感體驗，進而形成穩(wěn)定的情感、態(tài)度、價值觀。這是第二層次也是更高難度的情感教育目標，具體分為以下兩個方面。

其一，促進情感經驗的轉移。小學閱讀教學要讓學生通過對文本的閱讀，獲得屬于自己的情感體驗。譬如，針對課外閱讀文章《假如給我三天光明》，教師可設計如下情感教育目標：能通過角色代入或模擬失明等情境，結合描寫海倫·凱勒變成盲聾人后的生活的關鍵語句，揣摩、感受作者的心理變化，與作者感同身受。

其二，促進情感經驗的轉化。情感經驗的轉化是指學生用身體去感受、理解文本，用身體去體驗作者的經歷，然后將作者的獨特感受、情感領悟、生命哲思等轉變?yōu)樽约旱纳眢w經驗與情感經驗。譬如，學生體驗“失明”之后，其自身經驗、想象與教師的語言融合在了一起。教師可基于此設置目標：體會作者的堅韌意志與至性真情；領悟到健康的重要與生命的珍貴；感悟不管身處何種境遇，遭遇何種厄運，都要像海倫·凱勒一樣，始終保持對生活的勇氣與熱望。

（二）加強閱讀內容的具身轉化，觸物激情

加強閱讀內容的具身轉化是指讓學生更多地涉身接觸蘊含知識與情感的實物、實景、實境及實驗。這樣的刺激物與情感體驗在相互作用過程中形成一種條件性聯系，當情緒化后的刺激物再次出現時即可引發(fā)相應的情緒活動［3］，實現觸物激情。具體而言，有以下幾種方式。

1.促進閱讀內容多模態(tài)呈現

學生在閱讀時，會于頭腦中將閱讀內容進行自動表征，并與自己的生活經驗建立關聯，從而獲得相應的情感。然而，文字的表情達意能力往往有局限性。翁貝托·艾柯認為，“我們不僅僅是用頭腦來閱讀，而且是用我們的整個身體”［4］。為此，閱讀時可以眼睛看文字、耳朵聽朗讀為主，增加嗅覺、味覺、觸覺等多感官通道，實現文字、圖片、音頻、視頻、實物等多模態(tài)呈現，以激發(fā)學生身體經驗，加深其心理感受，實現情緒調節(jié)與情感生成。當前，隨著5G、腦機接口、裸眼3D 等新興技術的不斷迭代更新，閱讀者在元宇宙數字閱讀空間實現“身體在場”的全感官閱讀成為可能，這將極大助推閱讀者的共情共感。

2.賦予閱讀學習材料以情感

德國哲學家布伯說過：“要認識樹，我們就要把自己想象成一棵樹，將其當作自己的朋友，并與之產生對話?！毙W閱讀教學中，一方面，可以對閱讀及相關材料“推己及物”，賦予其情感屬性。譬如，在統(tǒng)編教材五年級上冊《慈母情深》中，作者用平白質樸的文字刻畫了一位偉大的母親形象，表達了自己對母親的深情厚愛。教師可以讓學生在閱讀文章后給媽媽畫像，并用相框裝置作品，陳列于教室或學校的專屬展區(qū)內。這樣，學生將創(chuàng)作作品的成功體驗與對母親的情感建立起了積極聯系。另一方面，可以借助朗讀行為，賦予文本以情感。比如，在學習統(tǒng)編教材一年級上冊《雪地里的小畫家》時，學生可以伴著一首歡快的樂曲，依音樂節(jié)奏拍擊桌面。充滿律動感的閱讀活動會帶給學生強烈的情緒刺激，使學生在增強注意力、促進認知的同時，保持身心愉悅。

（三）創(chuàng)設具身化閱讀情境，借境育情

“情以物遷，辭以情發(fā)。”不管文本屬于何種文體、何種主題，必然有一種思想情感滲透其中。通過模擬或重新創(chuàng)設情境，學生可以經由觀察、想象、體會，產生情感共鳴，并將相關情感體驗遷移于己身。在小學閱讀教學中，具身化閱讀情境主要以下面這三種形式呈現。

1.閱讀前設置教學導入情境

閱讀是身心、文本與情境的深度耦合。情境再現是閱讀具身活動開展的前提。譬如，在閱讀陸游的《書憤》前，可以先讓學生觀看一兩段關于瓜洲渡戰(zhàn)役、大散關戰(zhàn)役的視頻，讓學生在觀看過程中想象詩中“樓船夜雪瓜洲渡，鐵馬秋風大散關”的場景，感受那種雄渾開闊的意境與詩人壯志難酬的心情。又如，在閱讀《魯濱遜漂流記》一書前，教師可帶領學生一起觀看《少年派的奇幻漂流》這部電影。學生通過影片中一個個緊張激烈的場景，將自己的情緒投射其中，獲得對船難、漂流、幸存、求生等的深切感知?；诖?，學生再閱讀書本時，會隨著心理感受的加深，實現情緒的轉化，體會到人物貫穿全書的那種強韌的意志、不屈的勇氣與不絕的希望。

2.閱讀中設置教學互動情境

閱讀教學過程中，教師需深入分析閱讀文本中的情感內容，結合學生的情感訴求與學習需求，創(chuàng)設既貼近學生實際生活，又能激發(fā)學生思維、引發(fā)情感共鳴的情境。譬如，在閱讀《慈母情深》時，教師可讓學生在課堂上通過語言、肢體動作等演繹其中的片段，尤其關注“掏出一卷揉得皺皺的毛票”“母親卻已將錢塞在我手里了”“我鼻子一酸，攥著錢跑了出去”等飽含著情感的動作細節(jié)，進而充分感受到一種欲說還休卻又直抵心間的母愛。

3.將閱讀置于真實的生活化情境

將現實生活中真實存在的場景或事物運用于閱讀教學中，能讓學生獲得最直觀的身體感受與情感體驗。比如，在閱讀統(tǒng)編教材二年級下冊《中國美食》時，教師可與家長、社區(qū)一起，設計一次題為“美食嘉年華”的活動。學生與家人一起制作具有地域特色的美食，并帶到學校。師生在共賞美食、共品美味的過程中，交流制作感受，分享美食故事，深度體驗美食帶來的愉悅之情，感受這些美食背后文化的奇妙與博大精深。

（四）創(chuàng)新具身化閱讀教學活動，以行導情

具身化閱讀教學活動強調師生的具身參與，改變靜態(tài)化、形式化、被動化的閱讀模式，以鮮活的生理體驗，激活心理潛能，感知閱讀內容，豐富情感體驗。下面從學生、教師兩方面來闡析。

1.學生的具身實踐活動

閱讀過程中，學生的具身實踐活動有很多。本文主要呈現身體參與的朗讀、角色體驗、閱讀行走三種類型。

其一，身體參與的朗讀。傳統(tǒng)的閱讀教學非常重視朗讀，但這種重視主要體現在朗讀頻次與時長的增加上，而具身閱讀強調的是身體參與的朗讀。理想的朗讀狀態(tài)應是朗讀者全身心參與，使情感盡情抒發(fā)。如閱讀統(tǒng)編教材二年級上冊《植物媽媽有辦法》時，教師可引導學生借助變化多樣的語速、語調及肢體動作進行朗讀，感受蒲公英、蒼耳、豌豆等植物的種子豐富奇異的旅行方式。

其二，角色體驗。要引導學生進入角色，將自己的生活、感情與文本中人物的經歷進行聯系、比照，入情入境地體驗人物的心理活動，強化內心感受，引發(fā)情感共鳴。在條件允許的情況下，還可將角色體驗擴展為教育戲劇。教育戲劇是以閱讀文本為依據，以戲劇為表演形式，充分發(fā)揮創(chuàng)造力、想象力來呈現人物性情，生動演繹故事的一種方式。譬如，閱讀統(tǒng)編教材二年級下冊《我是一只小蟲子》《小馬過河》等篇目時，就可設計兼具戲劇性與教育性的課本劇。

其三，閱讀行走。學生可通過走訪景點、文化場館、教育基地等，在講解導讀、自行觀察、思考體悟中獲得真實、可靠的感受，完成對閱讀內容的理解，實現情感的生發(fā)。譬如：閱讀統(tǒng)編教材二年級上冊《場景歌》時，就可以從書本中的“橋”走向現實生活中的“橋”；閱讀《邊城》時，就可以帶著書本去旅行，開展一次行走邊城的人文之旅，體驗“案頭之山水”與“大地之文章”。

2.教師的具身參與活動

教學活動是師生通過中介成分的一種共同活動，充滿著人的活生生的情感，正是積極的有導向的情感運動，才使教學活動成為培養(yǎng)個性精神的過程。［5］在閱讀教學中，教師以理解、尊重學生為前提，運用適切的語音語調、表情與肢體動作為教育手段，通過具身參與，積極有效地控制和調動學生的情感活動，為閱讀教學活動提供驅動力、感染力與催化力，形成一個有著巨大情感的“身教”場。譬如，在閱讀統(tǒng)編教材二年級上冊《望廬山瀑布》一詩時，教師應以飽滿熱情的聲音，配合肢體動作來詮釋詩人對雄渾壯美的廬山瀑布的喜愛與贊美之情。闡述“飛流直下三千尺”一句時，聲調可先抑后揚，伴隨著從上到下的手勢與肢體語言，展現廬山瀑布的氣勢，喚起學生對詩歌的呼應與共鳴。

小學是人生發(fā)展的奠基期，是情感發(fā)展的關鍵期。重視小學閱讀教學中學生的情感教育，培養(yǎng)學生的情感素質，提升學生的情感品質，不容小覷。梅洛-龐蒂曾說：“世界的問題，可以從身體的問題開始?！保?］具身認知對小學閱讀教學中情感教育的影響并不僅僅在于提供了一種全新的認知方式，還在于轉變教師的思想觀念，即解放學生的身體，以“具身”的視角來設定目標、選擇內容、設置情境、創(chuàng)設活動，最大限度地發(fā)揮身體的認知功能。但情感教育何其復雜，無論在理論研究還是實踐場域，尚存不少盲點與誤區(qū)，本研究亦存不足。這些都是本研究持續(xù)走向深入的著力方向。