韓 晨

（西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637000）

一、問(wèn)題提出

人具有自然屬性和社會(huì)屬性，社會(huì)屬性是人的本質(zhì)屬性。幼兒是生活在社會(huì)中的人，與社會(huì)的方方面面都存在千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。幼兒社會(huì)教育是指對(duì)幼兒進(jìn)行社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感、社會(huì)行為等方面的教育［1］，它能夠幫助幼兒形成正確的價(jià)值觀，培養(yǎng)積極的情感和提高社會(huì)性。由此可見(jiàn)，幼兒社會(huì)教育對(duì)于幼兒的身心全面健康發(fā)展起著不可替代的重要作用。

具身認(rèn)知理論重視身體感受在認(rèn)知中的作用，幼兒是天然的具身學(xué)習(xí)者。然而，當(dāng)前的幼兒社會(huì)教育存在簡(jiǎn)單化、表面化等問(wèn)題，只重視知識(shí)傳授，忽視了幼兒的社會(huì)情感，輕視了幼兒的身體感受。因此，在具身認(rèn)知理論的視角下探討幼兒社會(huì)教育能夠在一定程度上提升幼兒社會(huì)教育的質(zhì)量，為幼兒社會(huì)教育的優(yōu)化和創(chuàng)新提供新思路。

二、具身認(rèn)知理論的內(nèi)涵

（一）具身認(rèn)知理論的興起與發(fā)展

具身認(rèn)知又被譯為涉身認(rèn)知、寓身認(rèn)知［2］，其核心含義是指身體在人的認(rèn)知中起到十分關(guān)鍵的作用，人在身體的體驗(yàn)和行為活動(dòng)方式中形成了認(rèn)知。［3］

具身認(rèn)知理論是在批判傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)的過(guò)程中產(chǎn)生的。20 世紀(jì)60 年代，計(jì)算機(jī)科學(xué)興起，傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)接受笛卡爾的二元論觀點(diǎn)，主張“離身觀”，將心智看作計(jì)算機(jī)軟件，將身體看成運(yùn)行心智的“硬件”，二者相分離。所以作為精神智能的認(rèn)知與作為物理實(shí)體的身體是分離的，沒(méi)有本質(zhì)的聯(lián)系。［4］傳統(tǒng)的教育觀受認(rèn)知主義二元論的影響，將學(xué)習(xí)過(guò)程視為一種可以脫離身體的精神訓(xùn)練。身體僅被當(dāng)成“容器”，是將心智帶到課堂上的“載體”。［5］這充分反映出傳統(tǒng)教育觀念對(duì)身體的忽視。20 世紀(jì)80 年代，法國(guó)現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家梅洛-龐蒂提出身體是認(rèn)知的主體［6］，身體是學(xué)習(xí)的主體，身體和環(huán)境相互作用產(chǎn)生了知覺(jué)。杜威提出“做中學(xué)”，認(rèn)為身體的動(dòng)作對(duì)心智的形成起著決定性作用，充分體現(xiàn)了具身原則。皮亞杰提出人通過(guò)與環(huán)境不斷地同化和順應(yīng)，將動(dòng)作內(nèi)化為思維活動(dòng)。這些觀點(diǎn)都在很大程度上批判了身心二元論，強(qiáng)調(diào)身體對(duì)于認(rèn)知的重要性。隨著時(shí)代的發(fā)展，具身認(rèn)知理論取代了傳統(tǒng)的認(rèn)知心理學(xué)，成為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的代表，對(duì)傳統(tǒng)教育觀形成了挑戰(zhàn)，引發(fā)了教育教學(xué)變革。

（二）具身認(rèn)知理論視角下認(rèn)知的特點(diǎn)

在具身認(rèn)知理論視角下認(rèn)知的特點(diǎn)可被歸納為以下三個(gè)方面。第一，認(rèn)知具有具身性。認(rèn)知不能脫離身體，認(rèn)知高度依賴身體。身體的感知是認(rèn)知形成的基礎(chǔ)，認(rèn)知的內(nèi)容、過(guò)程、方式都由身體決定。第二，認(rèn)知具有情境性。認(rèn)知不是一種脫離環(huán)境的中性行為，身體與外部環(huán)境相互作用產(chǎn)生了認(rèn)知。認(rèn)知嵌入環(huán)境之中，身體在不同的情境中會(huì)產(chǎn)生不同的認(rèn)知。［7］也就是說(shuō)，認(rèn)知、身體、環(huán)境在相互作用的過(guò)程之中形成了動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體。第三，認(rèn)知具有生成性。認(rèn)知的過(guò)程并不是線性的、機(jī)械的，而是身體和環(huán)境相互耦合的動(dòng)態(tài)過(guò)程。身體在不同環(huán)境之中，與環(huán)境相互作用不斷生成新的認(rèn)知。

三、具身認(rèn)知理論指導(dǎo)幼兒社會(huì)教育的契合性

（一）幼兒是天然的具身學(xué)習(xí)者

具身認(rèn)知理論與幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式相契合。第一，在身體發(fā)展方面，幼兒通過(guò)不斷與環(huán)境相互作用，不僅能夠?qū)W會(huì)粗大動(dòng)作，如奔跑、跳高等，而且隨著大腦的髓鞘化，還開(kāi)始掌握一些更精細(xì)的動(dòng)作，如拿筷子、扣紐扣等。這些身體動(dòng)作的不斷發(fā)展又進(jìn)一步促進(jìn)幼兒大腦發(fā)展，所以幼兒認(rèn)知的發(fā)展離不開(kāi)身體的動(dòng)作，認(rèn)知和身體之間緊密聯(lián)系，二者相互促進(jìn)、相輔相成。［8］第二，在心理發(fā)展方面，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，3—6 歲的幼兒處于前運(yùn)算階段，這個(gè)時(shí)期幼兒的主要思維方式是直覺(jué)表象思維和自我中心思維，他們運(yùn)用視覺(jué)、觸覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)等身體的感知覺(jué)獲得有關(guān)事物的特征信息，形成認(rèn)知。［9］第三，幼兒是在有意義的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，并生成認(rèn)知的。杜威提出“做中學(xué)”，認(rèn)為幼兒是在特定的情境下感受事物，在實(shí)際操作中獲得經(jīng)驗(yàn)、形成認(rèn)知。幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容也并不是一成不變的，幼兒在不同的情境中獲得不同的感知，也不斷生成新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（二）幼兒社會(huì)教育含有具身意蘊(yùn)

幼兒社會(huì)教育含有具身意蘊(yùn)，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，幼兒社會(huì)教育具有具身性。幼兒社會(huì)教育的內(nèi)容豐富，不能只停留在書(shū)本的知識(shí)層面上，更要幫助幼兒習(xí)得與人交往的能力，形成積極的社會(huì)情感，進(jìn)而養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)。這些都需要幼兒身體的參與，需要幼兒積極運(yùn)用身體，切身與他人交往，在不斷運(yùn)用身體感知覺(jué)中提升社會(huì)性。第二，幼兒社會(huì)教育具有情境性。幼兒社會(huì)教育必須借助特定的情境，這些情境只有與幼兒的生活息息相關(guān)，貼近幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，才能激發(fā)幼兒真實(shí)的情感，使幼兒產(chǎn)生情感共鳴；才能夠使幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突，進(jìn)而幫助幼兒改正錯(cuò)誤行為。第三，幼兒社會(huì)教育具有生成性。幼兒社會(huì)教育的內(nèi)容和形式并不是固定的，幼兒在創(chuàng)設(shè)的情境中可能會(huì)遇到新問(wèn)題，在與同伴、教師、環(huán)境互動(dòng)中產(chǎn)生新的社會(huì)性困惑，進(jìn)而生成新的認(rèn)知。

四、具身認(rèn)知理論視角下幼兒社會(huì)教育存在的問(wèn)題

（一）社會(huì)教育目標(biāo)的“離身化”

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性，主張身心一體。在傳統(tǒng)的幼兒社會(huì)教育中，教育目標(biāo)出現(xiàn)“離身化”的趨勢(shì)，表現(xiàn)為重視學(xué)習(xí)社會(huì)知識(shí)，忽視幼兒身體的需要。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師過(guò)分重視幼兒社會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，認(rèn)為通過(guò)語(yǔ)言就能讓幼兒理解內(nèi)化社會(huì)知識(shí)，忽視幼兒積極的社會(huì)情感的培養(yǎng)，也很少讓幼兒進(jìn)行社會(huì)行為的練習(xí)。這種抽象的、只停留在認(rèn)知層面的社會(huì)教育無(wú)法激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和積極性，不利于幼兒良好社會(huì)行為的培養(yǎng)。例如，一些教師在幼兒良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)上，重視口頭說(shuō)教，輕視行為訓(xùn)練，使得幼兒對(duì)于行為習(xí)慣說(shuō)起來(lái)是頭頭是道，可是做起來(lái)卻是另外一套。這不利于幼兒的社會(huì)化發(fā)展。

（二）教育情境的創(chuàng)設(shè)缺乏真實(shí)性，忽視日常生活情境中的社會(huì)教育

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知具有情境性，認(rèn)知要在特定的情境中生成。當(dāng)前的幼兒社會(huì)教育中，教師創(chuàng)設(shè)的一些教育情境缺乏真實(shí)性，脫離幼兒的生活，不符合幼兒的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)；創(chuàng)設(shè)的教育情境落后過(guò)時(shí)，不符合社會(huì)的發(fā)展規(guī)律，影響幼兒社會(huì)教育的效果。由于生活中處處是教育，我們對(duì)幼兒進(jìn)行社會(huì)教育更應(yīng)該重視日常生活情境中的社會(huì)教育。但是教師常常忽視生活中的教育契機(jī)，比如當(dāng)幼兒出現(xiàn)與同伴爭(zhēng)搶玩具的行為時(shí)，教師應(yīng)該抓住這個(gè)教育契機(jī)進(jìn)行一次社會(huì)教育。

（三）師幼之間缺乏交流互動(dòng)

教師在幫助幼兒養(yǎng)成良好行為習(xí)慣和建立良好同伴關(guān)系中起到不可替代的重要作用。教師在教育活動(dòng)中扮演著指導(dǎo)者、支持者、引導(dǎo)者的角色，良好的師幼互動(dòng)有利于幼兒社會(huì)性的發(fā)展。然而很多教師忽略了師幼互動(dòng)，對(duì)幼兒社會(huì)情感的表達(dá)給出消極的反饋。研究發(fā)現(xiàn)，很多教師在社會(huì)教育活動(dòng)之中，與幼兒的交流互動(dòng)大多是語(yǔ)言對(duì)話式的，缺少感情的傳達(dá)和身體的互動(dòng)。還有一些教師過(guò)于重視“中心幼兒”，忽視“邊緣幼兒”。在社會(huì)教育活動(dòng)中，大多數(shù)教師會(huì)給幼兒貼上標(biāo)簽，如外向、開(kāi)朗、愛(ài)說(shuō)話、愛(ài)表達(dá)的幼兒會(huì)受到教師更多的關(guān)注，師幼間互動(dòng)的頻率更高，這類(lèi)幼兒在同伴中就會(huì)更受歡迎，人際交往能力也會(huì)隨之提高。而內(nèi)向、膽小、不愛(ài)表達(dá)的幼兒與教師之間的互動(dòng)較少，長(zhǎng)此以往，這類(lèi)幼兒與同伴交往時(shí)會(huì)出現(xiàn)退縮行為，從而無(wú)法融入群體，這不利于幼兒的社會(huì)性發(fā)展。［10］

（四）幼兒園、家庭、社會(huì)聯(lián)動(dòng)度低

具身認(rèn)知理論認(rèn)為人在環(huán)境中感知，在與環(huán)境的交融中形成認(rèn)知。幼兒園、家庭、社會(huì)都是幼兒學(xué)習(xí)生活的主要環(huán)境，特別是家庭環(huán)境，影響著幼兒的人際交往、社會(huì)適應(yīng)、社會(huì)認(rèn)知等。但是當(dāng)前的幼兒社會(huì)教育中，幼兒園與家庭、社會(huì)之間的交流聯(lián)動(dòng)脫節(jié)，使得社會(huì)教育的效果大打折扣。家庭在潛移默化之中對(duì)幼兒進(jìn)行著社會(huì)教育，如父母的教養(yǎng)方式、經(jīng)濟(jì)地位、婚姻質(zhì)量等都對(duì)幼兒的社會(huì)性發(fā)展有著十分重要的影響。研究顯示，如果家庭成員之間情感淡漠，家長(zhǎng)對(duì)幼兒的行為嚴(yán)格控制，那么幼兒會(huì)產(chǎn)生無(wú)能感，從而增加幼兒的社交焦慮。［11］而父母正念教養(yǎng)會(huì)使得幼兒形成積極的心理表征，減少幼兒在社會(huì)互動(dòng)中的恐懼和焦慮，有助于提升幼兒的社會(huì)交往能力。［12］但目前幼兒園與家庭的溝通程度不夠，沒(méi)有深入幼兒社會(huì)性發(fā)展層面，家庭的作用也沒(méi)有得到充分發(fā)揮。幼兒園、家庭、社會(huì)的教育合力沒(méi)能充分發(fā)揮。

五、具身認(rèn)知理論視角下開(kāi)展幼兒社會(huì)教育的策略

（一）社會(huì)教育目標(biāo)具身化，重視幼兒身體的需要

幼兒社會(huì)教育目標(biāo)是社會(huì)教育活動(dòng)的指針，教育內(nèi)容的選擇要有助于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因此，教育目標(biāo)的設(shè)置尤為重要。要體現(xiàn)教育目標(biāo)的具身化，就要在目標(biāo)設(shè)置的時(shí)候重視幼兒身體的感受。認(rèn)知的產(chǎn)生，不僅涉及身體構(gòu)造、運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)，還涉及身體的感覺(jué)和體驗(yàn)等。也就是說(shuō)，在設(shè)置幼兒社會(huì)教育目標(biāo)時(shí)，我們不僅要重視幼兒對(duì)知識(shí)的獲得，而且要注重幼兒身體感覺(jué)的體驗(yàn)。

在幼兒社會(huì)教育三維目標(biāo)的設(shè)置中，知識(shí)與技能目標(biāo)不能只重視社會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，還要重視幼兒對(duì)于社會(huì)知識(shí)的身體感知，重視幼兒在理解社會(huì)知識(shí)中的身體參與；過(guò)程與方法目標(biāo)要調(diào)動(dòng)幼兒身體的感知覺(jué)，讓幼兒切身參與活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，尊重解放幼兒的身體，在保障幼兒身體安全的基礎(chǔ)上，讓幼兒利用自己的身體探索有關(guān)社會(huì)的知識(shí)，不斷完善自己；情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)不能只重視語(yǔ)言的表達(dá)，更要重視幼兒身體對(duì)于情感的表達(dá)。在教育目標(biāo)具身化之后，我們要注意教育內(nèi)容的選擇和組織，不能讓具身化的教育目標(biāo)只停留在計(jì)劃層面，要圍繞具身化的教育目標(biāo)設(shè)置一系列的社會(huì)教育活動(dòng)，調(diào)動(dòng)幼兒身體的感知覺(jué)，提高幼兒身體的參與度。

（二）關(guān)注幼兒的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)性的教育情境

具身認(rèn)知是發(fā)生在具體的情境之中的，幼兒的社會(huì)教育應(yīng)該在真實(shí)性的教育情境中進(jìn)行。我們要結(jié)合教育目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)性的教育情境。教育情境的創(chuàng)設(shè)要關(guān)注幼兒的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，使情境符合幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)，與幼兒實(shí)踐的生活經(jīng)歷相結(jié)合，這樣的教育情境才是科學(xué)真實(shí)的，才能調(diào)動(dòng)幼兒身體感知覺(jué)的參與，才能充分發(fā)揮幼兒的主體性。教育情境的創(chuàng)設(shè)還是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。教師可以根據(jù)幼兒的身體反饋進(jìn)行調(diào)整。語(yǔ)言上的知識(shí)使得幼兒身體的參與度不高，從而無(wú)法實(shí)現(xiàn)社會(huì)教育的目標(biāo)。所以，教師要減少解釋說(shuō)服，要引導(dǎo)幼兒在教育情境中多進(jìn)行行為訓(xùn)練，促進(jìn)幼兒良好品行模仿，才能將道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為自覺(jué)的道德行為。同時(shí)，教育情境的創(chuàng)設(shè)也有很多方法，如可以利用故事將幼兒帶入情境之中，使幼兒在情境之中積累生活經(jīng)驗(yàn)；可以設(shè)計(jì)提問(wèn)，讓幼兒在情境之中學(xué)會(huì)初步的道德判斷；可以借助角色扮演的游戲，提高幼兒的道德認(rèn)知，培養(yǎng)幼兒的道德情感，規(guī)范幼兒的道德行為。

（三）增加師幼互動(dòng)，挖掘生成性的社會(huì)教育內(nèi)容

教育教學(xué)不是一味地讓學(xué)生習(xí)得知識(shí)，而是教師和學(xué)生合作探究問(wèn)題、合作建構(gòu)思想，最終促進(jìn)學(xué)生提升自我的過(guò)程。同時(shí)教師不僅按照已經(jīng)設(shè)定好的教育計(jì)劃來(lái)進(jìn)行教學(xué)，而且在教師、幼兒、環(huán)境互動(dòng)之間生成學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師需要在社會(huì)教育活動(dòng)中關(guān)注幼兒的興趣和需要；需要和幼兒建立對(duì)話型的師幼關(guān)系，學(xué)會(huì)欣賞幼兒，增強(qiáng)與幼兒的身體互動(dòng)，鼓勵(lì)幼兒大膽表達(dá)，肯定幼兒的活動(dòng)表現(xiàn)，傾聽(tīng)幼兒的心聲。只有在與幼兒的互動(dòng)之中不斷生成符合幼兒需要的新的社會(huì)教育內(nèi)容，幼兒才會(huì)真正地融入教育活動(dòng)，幼兒的社會(huì)化發(fā)展才能得到促進(jìn)。所以在開(kāi)展社會(huì)教育活動(dòng)的過(guò)程中，教師要通過(guò)與幼兒的互動(dòng)來(lái)掌握幼兒的學(xué)習(xí)情況。如果幼兒對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容不感興趣，那么教師要及時(shí)調(diào)整，抓住新的教育契機(jī)，靈活變通目標(biāo)，生成新的社會(huì)教育內(nèi)容。

（四）加強(qiáng)幼兒與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動(dòng)，促進(jìn)幼兒園、家庭、社會(huì)三方協(xié)同共育

幼兒在與環(huán)境的相互作用之中獲得認(rèn)知。幼兒社會(huì)教育的過(guò)程，就是道德的社會(huì)傳遞過(guò)程。幼兒社會(huì)品行的發(fā)展，離不開(kāi)幼兒的社會(huì)生活，離不開(kāi)幼兒接觸的社會(huì)環(huán)境，包括幼兒園、家庭、社會(huì)。幼兒園要建立與家庭、社會(huì)的密切聯(lián)系，爭(zhēng)取家庭和社會(huì)的支持，充分挖掘各種有利資源，形成社會(huì)教育合力，共同提高社會(huì)教育的質(zhì)量。

幼兒園要充分發(fā)揮家委會(huì)的作用，促進(jìn)家園之間的溝通協(xié)作。教師可以家長(zhǎng)會(huì)與家長(zhǎng)溝通交流，了解幼兒在社會(huì)性發(fā)展方面存在的問(wèn)題，并向家長(zhǎng)介紹幼兒社會(huì)教育的計(jì)劃、內(nèi)容與要求。幼兒園還可以在微信公眾號(hào)平臺(tái)發(fā)布一些幼兒在園的照片和視頻，幫助家長(zhǎng)了解幼兒在園的情況。家長(zhǎng)到幼兒園觀教、參教、助教，積極投入幼兒社會(huì)教育活動(dòng)中，學(xué)習(xí)幼兒社會(huì)教育的策略和方法，從而積極配合幼兒園的工作。

幼兒園要建立學(xué)校信息網(wǎng)站，向社會(huì)各界展示辦學(xué)方針和教育理念，以此提升社會(huì)影響力，建立社會(huì)公信力，從而爭(zhēng)取到更多的社會(huì)資源。幼兒園可以組織幼兒參觀名勝古跡、烈士陵園、大學(xué)校園、博物館、工廠、農(nóng)場(chǎng)、商店、公園等，幫助幼兒了解不同社會(huì)職業(yè)的意義，遵守正確的行為準(zhǔn)則，提高社會(huì)交往能力，培養(yǎng)熱愛(ài)家鄉(xiāng)和祖國(guó)的積極社會(huì)情感等。這使得幼兒社會(huì)教育更加具體形象，同時(shí)逐漸形成綜合、立體的教育網(wǎng)狀系統(tǒng)，促進(jìn)幼兒社會(huì)化發(fā)展。