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        共情是最有效的審美手段
        ——高中古詩(shī)文美育教學(xué)策略研究

        2023-11-25 07:12:36廣東
        語(yǔ)文教學(xué)之友 2023年10期
        關(guān)鍵詞:共情美的創(chuàng)作

        ◎廣東/張 偲

        培養(yǎng)學(xué)生的共情力,是培養(yǎng)學(xué)生審美能力的關(guān)鍵。共情力越強(qiáng)大,越能貼近作者的創(chuàng)作心理。通過(guò)建立共情來(lái)閱讀作品,大到可以讓學(xué)生感受作品中的文化意蘊(yùn),深層情感,小到引領(lǐng)學(xué)生玩味文本中的遣詞用字,音律音韻。讀者借此與作者同頻共振感受他們創(chuàng)作時(shí)的意趣,進(jìn)而欣賞文本里散發(fā)的情感美、哲思美、人物美、音樂(lè)美、畫面美、技巧美。

        尤其是在學(xué)習(xí)中國(guó)古典詩(shī)文時(shí),學(xué)生因所處文化背景和受教育背景不同,難以企及作者的視野和高度,以至于學(xué)生與文本之間情感和認(rèn)知的距離難以彌合。學(xué)生常停留在被動(dòng)學(xué)習(xí)文言知識(shí)的層面上,枯燥乏味、難于咀嚼的文言文無(wú)法激起學(xué)生對(duì)美的認(rèn)可和崇尚,對(duì)課堂和作品也會(huì)失去興趣甚至產(chǎn)生懼怕心理。而共情可以幫助學(xué)生構(gòu)建閱讀意境,“知識(shí)的意境化是知識(shí)活化并轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的必經(jīng)途徑”,從而將死知識(shí)學(xué)活。因此,只有建立生本共情,引發(fā)學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)和探索,才會(huì)讓學(xué)生在高中階段對(duì)晦澀難懂的古詩(shī)文產(chǎn)生興趣,喜歡上挖掘美、欣賞美、創(chuàng)造美的過(guò)程。同時(shí),共情搭建了學(xué)生與作者、與作品之間的橋梁,讓作品中高尚的精神品格、觀點(diǎn)態(tài)度更好地反作用給學(xué)生,從而實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的育人目標(biāo),在培養(yǎng)共情能力與培養(yǎng)審美能力之間構(gòu)建一個(gè)雙向互助關(guān)系。

        一、“共情”內(nèi)涵

        “共情”一詞源于心理學(xué),由美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯進(jìn)行了詳細(xì)闡述,被譯為“同感、同理心、投情”?!肮睬椤笨梢岳斫鉃橹黧w將自身認(rèn)知和感受調(diào)整到與對(duì)象同一頻率,并深入對(duì)象世界,設(shè)身處地感受對(duì)象的情緒,感悟?qū)ο蟮囊庵尽?/p>

        將心理學(xué)中的“共情”引入到美育之中,主要體現(xiàn)在三個(gè)層面:一是教師在備課階段充分了解學(xué)情,與學(xué)生建構(gòu)共情,揣摩學(xué)生的審美認(rèn)知水平與能力,站在學(xué)生的視角上去設(shè)計(jì)課堂,提升教學(xué)效果;二是教師借助課堂設(shè)計(jì)為學(xué)生與文本之間建立共情,激發(fā)學(xué)生對(duì)美的咀嚼和玩味;三是課堂上,教師引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展交流,交換見(jiàn)解,達(dá)到生生之間的共情。師生共情是高中古詩(shī)文美育教學(xué)的前提,生本共情是實(shí)現(xiàn)美育目標(biāo)的核心關(guān)鍵,生生共情是美育教育效果的補(bǔ)充。因而,筆者著重探討教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上如何搭建生本共情的橋梁實(shí)現(xiàn)美育目標(biāo)的具體方法和策略。

        二、“共情”在高中古詩(shī)文美育教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用策略

        教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行更好的審美意識(shí)的滲透,必先基于師生共情,即教師搭建與學(xué)生的“情緒共情”“認(rèn)知共情”“行為共情”,設(shè)身處地地從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)去感受學(xué)生能從課文學(xué)習(xí)中獲得哪些美的感受,尋找審美元素,并將其按難易程度和主次分類,明確教學(xué)目標(biāo),找準(zhǔn)共情點(diǎn),激發(fā)學(xué)生的審美體驗(yàn),從而營(yíng)造更有審美探索趣味的課堂。

        (一)“知人論世”,實(shí)現(xiàn)認(rèn)知共情

        “文學(xué)即人學(xué)”,“真正的共情,首先來(lái)自對(duì)人性的理解”,任何文學(xué)作品都是建立在對(duì)人性的關(guān)照的基礎(chǔ)上,因而了解人性和人的社會(huì)性便是閱讀文本的前提,否則對(duì)文學(xué)作品的見(jiàn)解會(huì)因讀者的自我意識(shí)而偏離原意或趨于狹隘。因而“知人論世”,既是強(qiáng)調(diào)熟識(shí)作者的意義,又指要通曉“人學(xué)”。在教學(xué)過(guò)程中,教師需要帶領(lǐng)學(xué)生有選擇地學(xué)習(xí)有利于建立生本共情的資料,包括:社會(huì)文化背景資料,作者個(gè)人經(jīng)歷和創(chuàng)作經(jīng)歷,文章寫作背景資料;也可以與學(xué)生介紹分享與文本相關(guān)的普世心理和個(gè)人經(jīng)驗(yàn),來(lái)彌補(bǔ)學(xué)生因社會(huì)經(jīng)驗(yàn)匱乏而造成的共情障礙。

        例如,在對(duì)部編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)杜甫的《登高》展開(kāi)教學(xué)時(shí),可在鑒賞作品前著重介紹杜甫個(gè)人經(jīng)歷。杜甫的人生際遇分為四個(gè)階段,各個(gè)階段創(chuàng)作風(fēng)格鮮明,可以結(jié)合初中所學(xué)杜甫詩(shī)歌或杜甫名篇佳作做一節(jié)杜甫個(gè)人專題教學(xué),幫助學(xué)生準(zhǔn)確把握杜甫寫《登高》時(shí)的創(chuàng)作心理。學(xué)生在面對(duì)詩(shī)歌鑒賞題以杜甫詩(shī)歌為題時(shí)也能推此及彼,游刃有余。以部編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第五單元的《諫逐客書》教學(xué)設(shè)計(jì)為例,介紹作者李斯與交代寫作背景顯得并不是那么重要,重要的是激發(fā)學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn),并與作者在觀念認(rèn)知上達(dá)成共情。如介紹美國(guó)醫(yī)生馬海德、日本“光催化之父”藤島昭、俄籍韓國(guó)人安賢洙,他們都是為中國(guó)做出杰出貢獻(xiàn)的外國(guó)人,學(xué)生容易對(duì)他們擯棄國(guó)別偏見(jiàn)相助中國(guó)的事跡感動(dòng),產(chǎn)生敬意。便將學(xué)生觀點(diǎn)立場(chǎng)引導(dǎo)至作者李斯的角度,從而欣賞作品中的思想深度和辯論的藝術(shù)。一篇枯燥的文言議論文,因調(diào)動(dòng)學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn),與作者產(chǎn)生共鳴,學(xué)生讀起來(lái)便猶如說(shuō)出了肺腑之言,振奮人心。

        (二)調(diào)動(dòng)感官,搭建情緒共情

        認(rèn)知是理性的,而情緒是感性的。通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生多感官參與,渲染情緒,可以有效加大引導(dǎo)共情的力度。在營(yíng)造共情情緒中,可以通過(guò)圖片、文字、音樂(lè)、吟誦、視頻、實(shí)物、表演等方式模擬作者或作品,反復(fù)刺激學(xué)生產(chǎn)生情緒波動(dòng),以靠近文本的創(chuàng)作情緒。例如,對(duì)部編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第三單元李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》教學(xué)時(shí),筆者設(shè)計(jì)了普通話版和粵語(yǔ)版對(duì)比朗讀,粵語(yǔ)保留了古音,能明顯體現(xiàn)出李清照創(chuàng)作時(shí)運(yùn)用仄聲韻來(lái)表達(dá)內(nèi)心悲愁難抒的淤堵之感,學(xué)生可體味李清照創(chuàng)作中婉約細(xì)膩的情感美和技法高妙的音樂(lè)美。再如,部編版高中語(yǔ)文選擇性必修下冊(cè)第三單元課文《陳情表》教學(xué)設(shè)計(jì)中,加入聆賞音樂(lè)的環(huán)節(jié)。借用許飛版《父親寫的散文詩(shī)》和李健版《父親寫的散文詩(shī)》這兩首同曲不同詞的抒情音樂(lè),將父親為撐起家庭經(jīng)歷的不為人知辛酸苦楚唱得痛徹心扉。音樂(lè)具有強(qiáng)大的感染力,通過(guò)聽(tīng)覺(jué)的參與更能調(diào)動(dòng)起學(xué)生對(duì)親人的拳拳深情,并共情到作品中,理解李密感天動(dòng)地的孝心,品味作品中糾結(jié)矛盾的情感美和至忠至孝的道德美。

        (三)沉浸式閱讀,激發(fā)疑問(wèn)

        古人抒情往往是含蓄的,教學(xué)時(shí)應(yīng)牢牢把握文本,在古文凝練深厚的文字中尋找蛛絲馬跡,才能洞察其真意。教師唯有引導(dǎo)學(xué)生將自己的思想情感、認(rèn)知意識(shí)等生命活動(dòng)移入文本,充分建立信念,調(diào)動(dòng)想象,感作者之所感,思人物之所思,才能感受到作者創(chuàng)造美的魅力。

        僅僅只是代入角色形成共情是不夠的,在共情的過(guò)程中,學(xué)生的感受會(huì)與作者的意志產(chǎn)生偏差。那么激發(fā)疑問(wèn),化解疑問(wèn),便是彌合偏差的重要步驟。例如,學(xué)習(xí)部編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)《沁園春·長(zhǎng)沙》一課時(shí),學(xué)生共情毛澤東獨(dú)立寒秋、登高遠(yuǎn)眺所見(jiàn)之景,很容易想到“無(wú)邊落木蕭蕭下,不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)”的壯美感傷,或是“猿鳴三聲淚沾裳”的悲涼凄清?!白怨欧昵锉帕取?,但是毛澤東在寒秋中所見(jiàn)之景卻是一派生機(jī)盎然,完全沒(méi)有秋的殘敗凋敝。學(xué)生閱讀創(chuàng)作背景,進(jìn)入共情狀態(tài)時(shí),會(huì)認(rèn)為在寒秋之景中,在時(shí)代洪流中,面對(duì)革命的前路未卜,作者會(huì)感傷。但詞中之景卻一改蕭條,對(duì)此,學(xué)生會(huì)心生疑惑。那么在解惑的過(guò)程中便可深入回味作者選取意象時(shí)暗藏的巧思,在欣賞意象美的同時(shí),也可品讀出青年毛澤東豪氣干云、樂(lè)觀堅(jiān)毅的形象美。這種能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)的問(wèn)題設(shè)定,便能有效引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)探索?!俺晒Φ慕虒W(xué)‘鳴點(diǎn)’的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)設(shè),往往能夠透過(guò)言語(yǔ)表層直達(dá)經(jīng)典文本的深層意蘊(yùn),甚至通達(dá)民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)核,實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言形式美與思想內(nèi)容美的統(tǒng)一。”這里所提到的鳴點(diǎn)包含學(xué)生的疑惑之處,在教學(xué)設(shè)計(jì)中準(zhǔn)確預(yù)測(cè)學(xué)生對(duì)文本的疑惑,設(shè)置問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的興奮點(diǎn)。學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生探索欲望,便能沉浸于古文閱讀之中。

        (四)創(chuàng)作抒發(fā),延長(zhǎng)共情的“后勁”

        在學(xué)生與文本建立起共情之后,將欣賞美轉(zhuǎn)化成創(chuàng)造美,讓共情的效果得以延續(xù)。以文本為依據(jù)的合理聯(lián)想和想象是建立在對(duì)作者和人物的共情的基礎(chǔ)上,那么在共情的基礎(chǔ)上,抒作者和人物之所抒,雖然不免會(huì)與作者創(chuàng)作時(shí)的心境產(chǎn)生偏差,但沒(méi)有必要盲目地拒絕有可能存在偏差的合理想象。讀者在替作者和人物發(fā)聲時(shí),更容易將從其他共情途徑上獲得的信息加以統(tǒng)籌、消化、吸收和釋放,使得共情效果得以內(nèi)化和延時(shí),達(dá)到行為上的共情。以部編版高中語(yǔ)文選擇性必修下冊(cè)第一單元《孔雀東南飛》教學(xué)設(shè)計(jì)為例,在建立共情通讀全文之后,教師可引導(dǎo)學(xué)生以內(nèi)心矛盾沖突較為激烈的焦仲卿為共情視角,寫一封《與妻書》或《稟母書》,然后分別找學(xué)生分享創(chuàng)作成果?!杜c妻書》的創(chuàng)作中,有對(duì)自身成長(zhǎng)環(huán)境和認(rèn)知的自述,也有對(duì)妻子美好品行的夸贊,對(duì)她愛(ài)自由、有反抗精神的羨慕,還有對(duì)妻子的一片真情和寧死不移的深情。學(xué)生創(chuàng)作《稟母書》時(shí),替焦仲卿表達(dá)了對(duì)母親養(yǎng)育教導(dǎo)之情的感恩,表達(dá)對(duì)母親驅(qū)逐妻子的理解,傾訴對(duì)自己妻子不離不棄、生死相依的堅(jiān)定,也請(qǐng)求母親能理解自己想要兩全的為難,祈求母親能成全自己。通過(guò)學(xué)生代入角色的動(dòng)情演繹,就能理解文本為什么最終選擇以悲劇收?qǐng)?。欣賞人物悲劇美的同時(shí),也能發(fā)現(xiàn)悲劇背后的深層原因。

        在古詩(shī)文教學(xué)中,凝練生澀的文言文給予了讀者大量想象的空間,讀者需要結(jié)合意境對(duì)文字展開(kāi)充分的“腦補(bǔ)”才能理解文本。學(xué)生站在作者或人物角度上揣摩其心理,為其發(fā)聲,無(wú)疑會(huì)拉近因信息不足、時(shí)代差異造成學(xué)生與文本間的距離。

        《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》特別注重提升學(xué)生的審美鑒賞能力,“培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣”。而共情便是最有效的審美手段。教師在課堂設(shè)計(jì)時(shí)既需要與學(xué)生站在同一“戰(zhàn)線上”,又需要與文本形成共情,在雙重共情的基礎(chǔ)上,利用上述策略方法將生本共情引導(dǎo)發(fā)揮至最大化,多維度全方位地開(kāi)闊學(xué)生視野,真正達(dá)到提升審美鑒賞能力的目的。

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