◎廣東/張 偲

培養(yǎng)學生的共情力，是培養(yǎng)學生審美能力的關鍵。共情力越強大，越能貼近作者的創(chuàng)作心理。通過建立共情來閱讀作品，大到可以讓學生感受作品中的文化意蘊，深層情感，小到引領學生玩味文本中的遣詞用字，音律音韻。讀者借此與作者同頻共振感受他們創(chuàng)作時的意趣，進而欣賞文本里散發(fā)的情感美、哲思美、人物美、音樂美、畫面美、技巧美。

尤其是在學習中國古典詩文時，學生因所處文化背景和受教育背景不同，難以企及作者的視野和高度，以至于學生與文本之間情感和認知的距離難以彌合。學生常停留在被動學習文言知識的層面上，枯燥乏味、難于咀嚼的文言文無法激起學生對美的認可和崇尚，對課堂和作品也會失去興趣甚至產生懼怕心理。而共情可以幫助學生構建閱讀意境，“知識的意境化是知識活化并轉化為素養(yǎng)的必經途徑”，從而將死知識學活。因此，只有建立生本共情，引發(fā)學生主動地進行學習和探索，才會讓學生在高中階段對晦澀難懂的古詩文產生興趣，喜歡上挖掘美、欣賞美、創(chuàng)造美的過程。同時，共情搭建了學生與作者、與作品之間的橋梁，讓作品中高尚的精神品格、觀點態(tài)度更好地反作用給學生，從而實現立德樹人的育人目標，在培養(yǎng)共情能力與培養(yǎng)審美能力之間構建一個雙向互助關系。

一、“共情”內涵

“共情”一詞源于心理學，由美國心理學家羅杰斯進行了詳細闡述，被譯為“同感、同理心、投情”?！肮睬椤笨梢岳斫鉃橹黧w將自身認知和感受調整到與對象同一頻率，并深入對象世界，設身處地感受對象的情緒，感悟對象的意志。

將心理學中的“共情”引入到美育之中，主要體現在三個層面：一是教師在備課階段充分了解學情，與學生建構共情，揣摩學生的審美認知水平與能力，站在學生的視角上去設計課堂，提升教學效果；二是教師借助課堂設計為學生與文本之間建立共情，激發(fā)學生對美的咀嚼和玩味；三是課堂上，教師引導、鼓勵學生開展交流，交換見解，達到生生之間的共情。師生共情是高中古詩文美育教學的前提，生本共情是實現美育目標的核心關鍵，生生共情是美育教育效果的補充。因而，筆者著重探討教師在教學設計上如何搭建生本共情的橋梁實現美育目標的具體方法和策略。

二、“共情”在高中古詩文美育教學設計中的應用策略

教師要對學生進行更好的審美意識的滲透，必先基于師生共情，即教師搭建與學生的“情緒共情”“認知共情”“行為共情”，設身處地地從學生立場出發(fā)去感受學生能從課文學習中獲得哪些美的感受，尋找審美元素，并將其按難易程度和主次分類，明確教學目標，找準共情點，激發(fā)學生的審美體驗，從而營造更有審美探索趣味的課堂。

（一）“知人論世”，實現認知共情

“文學即人學”，“真正的共情，首先來自對人性的理解”，任何文學作品都是建立在對人性的關照的基礎上，因而了解人性和人的社會性便是閱讀文本的前提，否則對文學作品的見解會因讀者的自我意識而偏離原意或趨于狹隘。因而“知人論世”，既是強調熟識作者的意義，又指要通曉“人學”。在教學過程中，教師需要帶領學生有選擇地學習有利于建立生本共情的資料，包括：社會文化背景資料，作者個人經歷和創(chuàng)作經歷，文章寫作背景資料；也可以與學生介紹分享與文本相關的普世心理和個人經驗，來彌補學生因社會經驗匱乏而造成的共情障礙。

例如，在對部編版高中語文必修上冊杜甫的《登高》展開教學時，可在鑒賞作品前著重介紹杜甫個人經歷。杜甫的人生際遇分為四個階段，各個階段創(chuàng)作風格鮮明，可以結合初中所學杜甫詩歌或杜甫名篇佳作做一節(jié)杜甫個人專題教學，幫助學生準確把握杜甫寫《登高》時的創(chuàng)作心理。學生在面對詩歌鑒賞題以杜甫詩歌為題時也能推此及彼，游刃有余。以部編版高中語文必修下冊第五單元的《諫逐客書》教學設計為例，介紹作者李斯與交代寫作背景顯得并不是那么重要，重要的是激發(fā)學生的個人體驗，并與作者在觀念認知上達成共情。如介紹美國醫(yī)生馬海德、日本“光催化之父”藤島昭、俄籍韓國人安賢洙，他們都是為中國做出杰出貢獻的外國人，學生容易對他們擯棄國別偏見相助中國的事跡感動，產生敬意。便將學生觀點立場引導至作者李斯的角度，從而欣賞作品中的思想深度和辯論的藝術。一篇枯燥的文言議論文，因調動學生個人經驗，與作者產生共鳴，學生讀起來便猶如說出了肺腑之言，振奮人心。

（二）調動感官，搭建情緒共情

認知是理性的，而情緒是感性的。通過調動學生多感官參與，渲染情緒，可以有效加大引導共情的力度。在營造共情情緒中，可以通過圖片、文字、音樂、吟誦、視頻、實物、表演等方式模擬作者或作品，反復刺激學生產生情緒波動，以靠近文本的創(chuàng)作情緒。例如，對部編版高中語文必修上冊第三單元李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》教學時，筆者設計了普通話版和粵語版對比朗讀，粵語保留了古音，能明顯體現出李清照創(chuàng)作時運用仄聲韻來表達內心悲愁難抒的淤堵之感，學生可體味李清照創(chuàng)作中婉約細膩的情感美和技法高妙的音樂美。再如，部編版高中語文選擇性必修下冊第三單元課文《陳情表》教學設計中，加入聆賞音樂的環(huán)節(jié)。借用許飛版《父親寫的散文詩》和李健版《父親寫的散文詩》這兩首同曲不同詞的抒情音樂，將父親為撐起家庭經歷的不為人知辛酸苦楚唱得痛徹心扉。音樂具有強大的感染力，通過聽覺的參與更能調動起學生對親人的拳拳深情，并共情到作品中，理解李密感天動地的孝心，品味作品中糾結矛盾的情感美和至忠至孝的道德美。

（三）沉浸式閱讀，激發(fā)疑問

古人抒情往往是含蓄的，教學時應牢牢把握文本，在古文凝練深厚的文字中尋找蛛絲馬跡，才能洞察其真意。教師唯有引導學生將自己的思想情感、認知意識等生命活動移入文本，充分建立信念，調動想象，感作者之所感，思人物之所思，才能感受到作者創(chuàng)造美的魅力。

僅僅只是代入角色形成共情是不夠的，在共情的過程中，學生的感受會與作者的意志產生偏差。那么激發(fā)疑問，化解疑問，便是彌合偏差的重要步驟。例如，學習部編版高中語文必修上冊《沁園春·長沙》一課時，學生共情毛澤東獨立寒秋、登高遠眺所見之景，很容易想到“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”的壯美感傷，或是“猿鳴三聲淚沾裳”的悲涼凄清?！白怨欧昵锉帕取?，但是毛澤東在寒秋中所見之景卻是一派生機盎然，完全沒有秋的殘敗凋敝。學生閱讀創(chuàng)作背景，進入共情狀態(tài)時，會認為在寒秋之景中，在時代洪流中，面對革命的前路未卜，作者會感傷。但詞中之景卻一改蕭條，對此，學生會心生疑惑。那么在解惑的過程中便可深入回味作者選取意象時暗藏的巧思，在欣賞意象美的同時，也可品讀出青年毛澤東豪氣干云、樂觀堅毅的形象美。這種能激發(fā)學生產生疑問的問題設定，便能有效引導學生自發(fā)探索?！俺晒Φ慕虒W‘鳴點’的發(fā)現和創(chuàng)設，往往能夠透過言語表層直達經典文本的深層意蘊，甚至通達民族傳統(tǒng)文化的內核，實現語言形式美與思想內容美的統(tǒng)一?！边@里所提到的鳴點包含學生的疑惑之處，在教學設計中準確預測學生對文本的疑惑，設置問題激發(fā)學生的興奮點。學生對文本產生探索欲望，便能沉浸于古文閱讀之中。

（四）創(chuàng)作抒發(fā)，延長共情的“后勁”

在學生與文本建立起共情之后，將欣賞美轉化成創(chuàng)造美，讓共情的效果得以延續(xù)。以文本為依據的合理聯想和想象是建立在對作者和人物的共情的基礎上，那么在共情的基礎上，抒作者和人物之所抒，雖然不免會與作者創(chuàng)作時的心境產生偏差，但沒有必要盲目地拒絕有可能存在偏差的合理想象。讀者在替作者和人物發(fā)聲時，更容易將從其他共情途徑上獲得的信息加以統(tǒng)籌、消化、吸收和釋放，使得共情效果得以內化和延時，達到行為上的共情。以部編版高中語文選擇性必修下冊第一單元《孔雀東南飛》教學設計為例，在建立共情通讀全文之后，教師可引導學生以內心矛盾沖突較為激烈的焦仲卿為共情視角，寫一封《與妻書》或《稟母書》，然后分別找學生分享創(chuàng)作成果?！杜c妻書》的創(chuàng)作中，有對自身成長環(huán)境和認知的自述，也有對妻子美好品行的夸贊，對她愛自由、有反抗精神的羨慕，還有對妻子的一片真情和寧死不移的深情。學生創(chuàng)作《稟母書》時，替焦仲卿表達了對母親養(yǎng)育教導之情的感恩，表達對母親驅逐妻子的理解，傾訴對自己妻子不離不棄、生死相依的堅定，也請求母親能理解自己想要兩全的為難，祈求母親能成全自己。通過學生代入角色的動情演繹，就能理解文本為什么最終選擇以悲劇收場。欣賞人物悲劇美的同時，也能發(fā)現悲劇背后的深層原因。

在古詩文教學中，凝練生澀的文言文給予了讀者大量想象的空間，讀者需要結合意境對文字展開充分的“腦補”才能理解文本。學生站在作者或人物角度上揣摩其心理，為其發(fā)聲，無疑會拉近因信息不足、時代差異造成學生與文本間的距離。

《普通高中語文課程標準》特別注重提升學生的審美鑒賞能力，“培養(yǎng)學生高尚的審美情趣”。而共情便是最有效的審美手段。教師在課堂設計時既需要與學生站在同一“戰(zhàn)線上”，又需要與文本形成共情，在雙重共情的基礎上，利用上述策略方法將生本共情引導發(fā)揮至最大化，多維度全方位地開闊學生視野，真正達到提升審美鑒賞能力的目的。