唐小石

摘 要 初中小說單元的教學(xué)需遵循《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提出的“文學(xué)閱讀與表達(dá)”任務(wù)群要求。九年級學(xué)生有“閱讀表現(xiàn)人與社會、人與他人的古今優(yōu)秀小說”的能力。基于大單元閱讀視角，以九年級上冊第四單元為例，探究小說體裁如何設(shè)置“對立”情境關(guān)系，以幫助學(xué)生更好地理解不同作者的寫作意圖，品味“對立”關(guān)系下的小說藝術(shù)手法。

關(guān)鍵詞 大單元閱讀視角? 小說情境? “對立”關(guān)系

大單元閱讀指的是在學(xué)習(xí)單元內(nèi)多個語篇時，打破傳統(tǒng)單篇教學(xué)的單一結(jié)構(gòu)，采用多語篇共同點(diǎn)提煉的方式，引導(dǎo)學(xué)生重新理順不同語篇間的關(guān)系，培養(yǎng)其融會貫通的學(xué)習(xí)能力。本文以統(tǒng)編初中《語文》九年級上冊第四單元的三篇小說為例，“少年時代”是本單元的寫作核心。教師可將不同時代和社會情境下作者回憶的自己的少年時代，與長大成人后的現(xiàn)實(shí)情境做對比，讓學(xué)生從這種“對立”關(guān)系中去探索作者的寫作意圖。

一、記憶與現(xiàn)實(shí)：過去與現(xiàn)在的對立

本單元第一篇小說就是魯迅的《故鄉(xiāng)》，這是單元學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。這篇小說是小學(xué)階段《少年閏土》的原文。有小學(xué)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入情境應(yīng)該比較順利。但事實(shí)上，這種舊知識的新學(xué)習(xí)并不輕松。九年級學(xué)習(xí)《故鄉(xiāng)》的難點(diǎn)在于要立足作者在文本中創(chuàng)設(shè)的“對立”情境關(guān)系去解讀文本。開篇第一句點(diǎn)出“我”與故鄉(xiāng)的距離，“相隔二千余里，別了二十余年”，教師提示學(xué)生去揣摩此時“我”的心境。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為是激動、迫切的，也有部分學(xué)生持保留意見。時間和空間的距離讓“故鄉(xiāng)”早已成為“我”記憶中的存在，在現(xiàn)實(shí)中再見故鄉(xiāng)又有怎樣的情感呢？

魯迅在文本中采用的情境“對立”描寫手法，與《我的叔叔于勒》基本相同，都是通過“我”的視角來比對記憶和現(xiàn)實(shí)，通過強(qiáng)烈的反差來展現(xiàn)小說激烈的沖突。學(xué)生對這種寫作方法感知明顯，能較好地體會作者在寫作時想要表達(dá)的意圖，揣摩其寫作心境。但曹文軒的《孤獨(dú)之旅》明顯帶有散文特質(zhì)，作者采用第三人稱，表達(dá)一個輟學(xué)的孩子跟隨父親去放鴨的孤苦和壓抑。教師讓學(xué)生自行思考《孤獨(dú)之旅》與前兩篇小說在“對立”情境上的不同，有學(xué)生認(rèn)為是寫作視角的差異，有學(xué)生更深一層看出《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》帶有作者自傳的語言特征。教師要及時贊揚(yáng)學(xué)生的想法，繼續(xù)帶領(lǐng)他們向文本縱深處剖析。

魯迅在文本第二段發(fā)出悲鳴，“蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣”，這是“我”回歸故鄉(xiāng)后的第一感覺，“心禁不住悲涼起來了”；在第三段作者再次發(fā)出感喟：“這不是我二十年來時時記得的故鄉(xiāng)？”反觀《我的叔叔于勒》，開頭描寫的是“我”小時候一直聽說那位有錢叔叔，將父母對他寄托希望的緣由說清。經(jīng)過教師啟發(fā)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《故鄉(xiāng)》《孤獨(dú)之旅》有一定相似性，都是從現(xiàn)實(shí)著手：前者的“我”直接回到現(xiàn)實(shí)的故鄉(xiāng)，后者只說家里敗落后杜小康輟學(xué)跟著父親去趕鴨。而《我的叔叔于勒》一開始就將記憶中的過去詳細(xì)寫出，為后文在船上與叔叔相逢的現(xiàn)實(shí)作鋪墊。

二、“我”與他人：主觀與客觀的對立

在《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》中，作者用多個人物來推動文本故事情節(jié)發(fā)展。這種排序的特征帶有直觀的以“我”觀察他人的視角，學(xué)生在閱讀時順利被作者帶入“我”的視野中。教師在引導(dǎo)學(xué)生感知“我”與他人間的“對立”關(guān)系時，可深入分析三篇課文的寫作人稱差異?！豆陋?dú)之旅》采用第三人稱的全域視角，能鮮明地表達(dá)杜家父子的行為，相比于“我”的限知視角能更全面地完成故事的流轉(zhuǎn)。有學(xué)生總結(jié)出，前兩篇視角以“我”為主觀，他人為客觀，第三篇則是讀者為主觀，書中人物為客觀。教師讓學(xué)生帶著這樣的思維，去探索三篇小說在人物關(guān)系上的“對立”。

《故鄉(xiāng)》中描寫最完整的兩個“他人”，即閏土和楊二嫂。尤其是閏土，作者使用大量篇幅，從他年少時與“我”的關(guān)系寫起。在“我”的記憶中，過去的閏土是一個英雄少年，帶著蓬勃的生命力，為“我”打開一座與眾不同的童年快樂寶庫。知道即將與閏土再見，“我”馬上串聯(lián)起一幅幅充滿詩情畫意的美景圖。然而，學(xué)生在最后發(fā)現(xiàn)，作者筆下的那份激動和憧憬全然崩潰。作者“似乎看到了我的美麗的故鄉(xiāng)”，卻在閏土一聲聲“老爺”中消弭殆盡。教師將《故鄉(xiāng)》與《我的叔叔于勒》進(jìn)行比對，后者以“我”的眼睛去看真實(shí)的叔叔于勒，“那是一張又老又窮苦的臉，滿臉愁容，狼狽不堪”。從“我”少年時期就不停地聽到名字的“正直的人，有良心的人”，馬上變成“這個賊是不會有出息的”，文本中并未交代“我”的心情變化，只寫到“我”在心里默念“這是我的親叔叔”，并給了他十個銅子的小費(fèi)?！豆陋?dú)之旅》節(jié)選自曹文軒代表作《草房子》，節(jié)選的部分表明了主人公杜小康輟學(xué)的現(xiàn)實(shí)情形，讀者只能跟隨前路未卜的小小少年被迫前行，從家庭敗落的恐慌陷入巨大的孤獨(dú)。三篇小說主客觀對立描寫相對直接，不管是文本內(nèi)還是文本外，“我”的主觀視角下對他人客觀行為的描述更顯真實(shí)，也更能襯托過去與現(xiàn)在的情境“對立”。

三、理想與反思：美好與虛無的對立

提煉本單元三篇小說的共同點(diǎn)以后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這類敘事性的小說有相對完整的故事關(guān)系，人物形象豐滿復(fù)雜，與現(xiàn)實(shí)結(jié)合極為緊密，能反映階段性現(xiàn)實(shí)情境。通過對記憶與現(xiàn)實(shí)、“我”與他人的分析，學(xué)生明確了三篇小說在過去與現(xiàn)在、主觀與客觀等維度的“對立”關(guān)系。至此，對作者寫作意圖的初步探究已完成，接下來教師將進(jìn)一步深化學(xué)生對文本的閱讀理解程度，讓學(xué)生嘗試品讀作者表達(dá)的思想，將其過去的記憶與現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行比對，制造出美好理想與現(xiàn)實(shí)虛無的反差意境。

《故鄉(xiāng)》的回歸，也是一次徹底的拜別。原本記憶中殘留著的“我”對故鄉(xiāng)的美好回憶，卻被殘酷的社會現(xiàn)實(shí)沖刷殆盡。二十多年前人稱“豆腐西施”的楊二嫂，如今變成“細(xì)腳伶仃的圓規(guī)”；那位在月光下拿著鋼叉捉猹的少年英雄，與“我”之間“已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了”?！段业氖迨逵诶铡犯袷且粓鲚p輕一戳就破的美妙泡沫，“我”從小聽著那個在“美洲有地位”的“正直的人”，親眼見到時他卻成為一個“衣服襤褸的年老水手”。學(xué)生在閱讀《孤獨(dú)之旅》后，發(fā)現(xiàn)作者并未對杜小康輟學(xué)的痛苦作過多描寫，而是將更多筆墨著落在放鴨途中的“孤獨(dú)”上。有學(xué)生表示這是作者故意為之，以新的痛苦覆蓋原有的痛苦，讓讀者對這名少年心中的苦痛更能感同身受。

經(jīng)過課堂學(xué)習(xí)，學(xué)生對小說大單元多語篇共同點(diǎn)的提煉有了基本認(rèn)知，教師可趁熱打鐵，讓學(xué)生課后閱讀三位作者的其他作品，體會其寫作風(fēng)格，增強(qiáng)對經(jīng)典小說的認(rèn)知與理解。

綜上所述，本單元三篇小說是從作者記憶中的少年時期開始，終結(jié)于現(xiàn)實(shí)中的實(shí)際情形，以時空的交錯去展現(xiàn)“對立”關(guān)系，以強(qiáng)烈對比表達(dá)作者對世界真相的窺探。正如單元導(dǎo)語中所說，“少年時代，品嘗生活的甘美，也經(jīng)歷著成長的苦澀和無奈”。世間百態(tài)、人生境況皆由少年視角觀看，對學(xué)生而言更能加深對社會和人生的理解。這是推動學(xué)生自我意識確立的重要方式，也是實(shí)現(xiàn)學(xué)生個人良好成長的基本前提。

[作者通聯(lián)：甘肅張掖市甘州區(qū)金安苑學(xué)校]