馮 利，鈕錦珠

（伊犁師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 伊寧 835000）

課程思政教學(xué)是課程育人的外在表現(xiàn)形式。2020 年，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》），從目標任務(wù)、內(nèi)容重點、體系建設(shè)、評價激勵、師資培養(yǎng)、條件保障等方面對課程思政建設(shè)進行了規(guī)范。《綱要》指出，高校課程思政要融入課堂教學(xué)建設(shè)，要創(chuàng)新課堂教學(xué)模式。課程思政教學(xué)與課程一樣，都應(yīng)秉持正確的價值導(dǎo)向，承擔(dān)育人責(zé)任，彰顯育人本質(zhì)。然而，從當(dāng)下課程思政教學(xué)現(xiàn)實看，卻依然存在思政目標疏離化、思政內(nèi)容隨意化、教學(xué)方式生硬化、教學(xué)評價單維化等問題［1］，這與專業(yè)教師對課程思政內(nèi)涵，以及課程思政教學(xué)運行邏輯的認識不夠透徹不無關(guān)聯(lián)。課程思政教學(xué)不同于思政理論課獨立地、完整地、顯性地進行思政教育，它更多是將思政教育融入教學(xué)內(nèi)容之中，并通過知識傳授與能力培養(yǎng)的過程協(xié)同生發(fā)。所以，課程思政教學(xué)有其獨特的價值意蘊、運行機理與機制保障，對其進行探討有利于課程思政教學(xué)的科學(xué)化與規(guī)范化。

一、課程思政教學(xué)的價值意蘊

按思政教育的顯性化程度區(qū)分，課程可以劃分為思政理論課和非思政理論課。在思政教育職能的發(fā)揮上，非思政理論課與思政理論課具有同等重要的地位，非思政理論課中各門課程都要“守好一段渠，種好責(zé)任田”，圍繞“為什么教”和“為誰教”的教育根本問題，去踐行課程育人功能［2］。通過課程思政教學(xué)，能夠有效地落實立德樹人根本任務(wù)、實現(xiàn)“全人”育人目標、創(chuàng)新育人模式。

（一）助推立德樹人根本任務(wù)的落實

落實立德樹人根本任務(wù)，是新時代教育的根本指針，是衡量學(xué)校一切工作的根本標準，是檢驗學(xué)校工作成效的基本要求。習(xí)近平總書記在全國教育大會重要講話中指出，教師要圍繞這個目標來教，學(xué)生要圍繞這個目標來學(xué)。凡是不利于實現(xiàn)這個目標的做法都要堅決改過來［3］。課程思政教學(xué)為立德樹人根本任務(wù)的落實提供了保證。首先，課程思政教學(xué)可以有效鞏固“三全育人”格局。課程思政教學(xué)緊抓教師隊伍“主力軍”、課程建設(shè)“主戰(zhàn)場”、課堂教學(xué)“主陣地”，推動所有教師主動思考課程育人價值、萃取課程育人要素、暢通課堂教學(xué)渠道、涵育學(xué)生精神品格，保證人人負有育人職責(zé)、人人都是育人主體［4］，門門彰顯育人價值、節(jié)節(jié)蘊含育人要素。其次，課程思政教學(xué)可以有效破解思政理論課教學(xué)的“孤島困局”。一段時間以來，相當(dāng)一部分教師認為，思政教育是思政理論課及其教師的事情，與其他課程無涉。課程思政教學(xué)的實施，促使專業(yè)教師認真審視自己在立德樹人根本任務(wù)落實中的角色定位，通過精心設(shè)計教學(xué)目標、挖掘教學(xué)素材、組織教學(xué)內(nèi)容，樹立課程思政教學(xué)意識，形成課程思政教學(xué)思維，推動非思政理論課教學(xué)與思政理論課教學(xué)在思政教育職能發(fā)揮上的同向同行。再次，課程思政教學(xué)有助于實現(xiàn)專業(yè)課程的協(xié)同聯(lián)動。不同課程有其獨有的價值取向和倫理規(guī)范，不同課程開展思政教育既要符合新時代黨對教育的新要求，亦要符合專業(yè)的固有屬性。課程思政教學(xué)促使教師摒棄固有學(xué)科本位的“單打獨斗”，通過打破課程間的界限，汲取不同課程思政教學(xué)經(jīng)驗，接受思政理論課的引領(lǐng)與指導(dǎo)，推動非思政理論課之間，以及非思政理論課與思政理論課之間的深度協(xié)同，保障教學(xué)效益的最大化。

（二）涵養(yǎng)“全人”育人目標的實現(xiàn)

新時代的教育應(yīng)該是眼中有“人”的教育，這樣的“人”就是具有“完整意義”的人［5］，“完整意義”標志著個體的身心統(tǒng)一，標志著個體在“德智體美勞”五個方面的全面發(fā)展。所以，“全人”育人目標不僅是新時代教育的目標，亦是各級各類課程的目標，而課程思政教學(xué)為課程目標的實現(xiàn)提供了方法和載體。首先，課程思政教學(xué)促使“全人”育人目標顯性化。課程思政教學(xué)實踐，要求專業(yè)教師從育人視角認真審視學(xué)科層面“全人”目標的構(gòu)成，將思政目標明晰化、顯性化，讓思政目標成為教學(xué)目標的重要一維，成為指導(dǎo)教師設(shè)計教學(xué)計劃、課件制作、課堂授課、實驗實訓(xùn)和作業(yè)布置等環(huán)節(jié)的核心變量，化為評價課堂教學(xué)效果的重要指標。其次，課程思政教學(xué)促使“全人”培養(yǎng)過程科學(xué)化。專業(yè)課程教學(xué)長期奉行學(xué)科知識的普遍性和中立性，倡導(dǎo)知識的客觀性，“與價值無涉性”［6］，造成專業(yè)課程教學(xué)過程中“立德”與“求知”的割裂、思政與知識的脫離。課程思政教學(xué)，著眼育人與育才相統(tǒng)一，價值塑造與知識傳授、能力培養(yǎng)相統(tǒng)一，通過科學(xué)分析知識生成規(guī)律、學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律和品德形成規(guī)律，優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，推進思政要素有機融入教學(xué)過程，實現(xiàn)學(xué)生主動自覺地發(fā)展。

（三）推進育人模式的優(yōu)化與創(chuàng)新

課程思政教學(xué)，實現(xiàn)了課程育人工作從理念轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，從淺層嘗試轉(zhuǎn)向深度拓展。在內(nèi)容上，教師們不再局限于對某一思政要素挖掘途徑或某一思政內(nèi)容融入方式的思考，而是立足專業(yè)課程目標，根據(jù)專業(yè)特點整體謀劃課程思政的目標、維度、指標及要點，系統(tǒng)構(gòu)建本專業(yè)課程思政教學(xué)的目標體系、內(nèi)容體系、方法體系和評價體系；在方法上，教師不再滿足于傳統(tǒng)的“硬性嵌入”或“單向灌輸”，而是強調(diào)內(nèi)容的“柔性融入”，強調(diào)以隱性方式將專業(yè)知識和專業(yè)能力蘊含的價值要素外化。這表明，課程思政教學(xué)改變著教師傳統(tǒng)的教學(xué)思維，轉(zhuǎn)而尋求教學(xué)模式的改進。首先，課程思政教學(xué)助力專業(yè)教師教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變。教學(xué)思維方式是教師基于特定的教學(xué)觀，所形成的具有相對穩(wěn)固程式的指導(dǎo)教學(xué)行為的心理范式。課程思政教學(xué)深刻改變著教師的教學(xué)觀，重構(gòu)著教師的教學(xué)知識體系，引導(dǎo)、調(diào)節(jié)和推動教師的思維活動朝向有助于課程育人效益最大化方向前行。當(dāng)教師開展課程思政的教學(xué)觀和教學(xué)知識穩(wěn)定化，就會逐步形成較為穩(wěn)固的教學(xué)思維方式。其次，課程思政教學(xué)助力育人模式的優(yōu)化與創(chuàng)新。課程思政鮮明的價值導(dǎo)向，重塑著教師的育人觀念和育人理念。為落實課程育人目標，教師需要優(yōu)選、重組與整合教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化課堂教學(xué)各要素之間的關(guān)系，調(diào)整教學(xué)邏輯步驟和活動過程，形成相對穩(wěn)定的規(guī)范化教學(xué)活動程序和操作體系，實現(xiàn)對課程思政育人模式的重構(gòu)。

二、課程思政教學(xué)的運行機理

美國課程論學(xué)者泰勒指出，任何課程及教學(xué)計劃的設(shè)置，都必須從教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織、教學(xué)評價等四個方面予以確認，泰勒將其界定為課程與教學(xué)的基本原理［7］1。課程思政教學(xué)目標的確立，是設(shè)計與組織課程思政教學(xué)活動的邏輯起點，由此目標出發(fā)，通過優(yōu)化課程思政教學(xué)的內(nèi)容、改進課程思政教學(xué)的組織形式、評估課程思政教學(xué)的達成效度，從而推進課程思政教學(xué)的有效運行。

（一）價值塑造：課程思政教學(xué)的目標設(shè)置

課程思政教學(xué)借助課程這一載體，通過教學(xué)這一途徑，給學(xué)生傳遞政治認同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治、道德修養(yǎng)等。對學(xué)生進行價值塑造是開展課程思政教學(xué)的目標之維?！安煌瑢I(yè)、不同學(xué)科課程在教學(xué)目標上一致融入思想政治教育，一致把思想政治教育作為落實‘立德樹人’根本任務(wù)的切入點”，課程“目標一致性”觀念具有鮮明的實踐表征［8］。課程思政教學(xué)目標的設(shè)置需要考慮兩重因素：一是課程思政教學(xué)目標的共通性和獨特性。共通性即課程在其育人層面的統(tǒng)一要求，是國家意志的反映，它要求學(xué)生通過專業(yè)學(xué)習(xí)，逐步堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素養(yǎng)，成為有理想、有能力、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r代新人。而獨特性則體現(xiàn)出不同學(xué)科獨有的價值屬性，如人文類學(xué)科強調(diào)人文關(guān)懷和社會倫理，注重社會責(zé)任感和社會公德意識培養(yǎng)；數(shù)理化生等科學(xué)類學(xué)科則重視辯證唯物主義世界觀與方法論的教育，強調(diào)科學(xué)態(tài)度與責(zé)任的養(yǎng)成；體藝類學(xué)科則強調(diào)健康體魄、意志品質(zhì)和審美情趣的激發(fā)。不同專業(yè)課程思政教學(xué)目標的設(shè)置，務(wù)必兼顧課程育人的共通性與獨特性的有機統(tǒng)一。二是課程思政教學(xué)目標設(shè)置的整體性和層次性。有學(xué)者提出，“課程思政不是系統(tǒng)化、體系化地進行德育活動”［9］，這其實是對課程思政育人屬性的誤讀。特定專業(yè)的課程目標，決定了該課程的思政目標，為了達成課程思政目標，需要將其細化與分解到課堂教學(xué)中，形成課程思政教學(xué)目標。某一堂課的具體教學(xué)目標，需要與該課程的思政目標保持一致，由此保證課程育人的完整性。因此，課程思政教學(xué)目標的設(shè)置，要遵循如下流程：首先，結(jié)合高校思政教育要求和專業(yè)價值屬性，立足專業(yè)人才培養(yǎng)目標，確定某門課程的思政總目標；其次，依據(jù)該門課程的思政總目標，明確課程思政任務(wù)，形成課程思政維度；再次，對不同維度（任務(wù)）的價值屬性進行學(xué)理分析，確定各維度的具體指標，以及在不同指標下的思政要素；最后，將課程思政指標和要素與不同章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容進行反復(fù)比較，確定不同章節(jié)課程思政教學(xué)目標及其要求，以此組成專業(yè)課程思政教學(xué)目標體系。我們通常所說的課程思政教學(xué)大綱，就是思政教學(xué)目標體系的具體表達。

（二）多維一體：課程思政教學(xué)的內(nèi)容重構(gòu)

泰勒指出，思政教育類目標的實現(xiàn)有四種途徑：一是環(huán)境同化；二是對特定經(jīng)驗的情緒效應(yīng)；三是創(chuàng)傷性經(jīng)歷；四是直接的理智過程［7］78。這表明，課程思政教學(xué)目標的達成，需要多元經(jīng)驗的參與，需要學(xué)生對客觀事物、客觀規(guī)律或?qū)嵺`活動的主動認知與體悟。為此，教師要優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容，并對教學(xué)內(nèi)容進行重組或改造。教學(xué)內(nèi)容的組織要遵循如下原則：一是依托性，課程思政教學(xué)不是思政理論課教學(xué)，它依托課程知識與技能的教學(xué)而展開，是對專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)實踐活動在其價值取向上的實踐外化。因此，課程思政內(nèi)容不能脫離專業(yè)教學(xué)內(nèi)容而獨立存在，是與專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)實踐活動等無法割裂的整體，絕不能將思政要素與專業(yè)內(nèi)容進行簡單“拼盤”或“嫁接”。二是針對性，課程思政教學(xué)是一種有目的的實踐活動，教學(xué)內(nèi)容要始終圍繞某節(jié)課的思政目標進行選擇，并與專業(yè)知識傳授、專業(yè)技能提升及專業(yè)實踐活動實現(xiàn)高度融合。鑒于思政目標是在課程思政要素與教學(xué)內(nèi)容的多次對接下形成的，因此，課程思政教學(xué)內(nèi)容的選擇不僅指向思政要素，而且著眼于課程思政目標的實現(xiàn)。三是體悟性，體悟是指特定對象對教學(xué)內(nèi)容的體驗和感悟，這也是課程思政教學(xué)能夠發(fā)揮隱性職能的價值所在。針對價值目標的實現(xiàn)，檀傳寶在《學(xué)校道德教育原理》中提出，在內(nèi)容上清除那些沒有任何證據(jù)的“教條”，還學(xué)習(xí)對象一個可以自由選擇的價值空間；在方法上，摒棄強迫和反理性的教育方式，讓學(xué)習(xí)對象依據(jù)自己的理性作判斷［10］42。所以，在課程思政內(nèi)容選擇上，要求教師對照思政要素，對課程內(nèi)容進行系統(tǒng)梳理，從中挖掘和提煉出價值塑造信息，并將這些信息反向融合于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實踐過程之中，使這些有價值塑造的信息隨著教學(xué)不經(jīng)意間傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生在體驗和感悟中獲得精神的升華。

（三）同頻共振：課程思政教學(xué)的組織形態(tài)

同頻共振作為物理學(xué)術(shù)語，是指物理系統(tǒng)在特定外部頻率作用下，其振幅達到最大，此時系統(tǒng)的能量也最大。將該術(shù)語應(yīng)用于課程思政教學(xué)中，類似于巴班斯基所提出的教學(xué)過程最優(yōu)化，即通過最優(yōu)地組織教學(xué)過程，使每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果“達到他當(dāng)時實際可能達到的最高水平”［11］。在課程思政教學(xué)中，教師將教學(xué)內(nèi)容中各要素妥善組織，形成特定結(jié)構(gòu)和流程，使各要素在動態(tài)運行的教學(xué)系統(tǒng)中形成合力，推動知識傳授、能力培養(yǎng)與價值塑造的高度協(xié)同與融合，促使課程思政教學(xué)目標與其他教學(xué)目標共同實現(xiàn)最大化。所以，同頻是手段，共振才是目標。教學(xué)內(nèi)容組織的合理性和適切性，是達成共振的前提。一是內(nèi)容之間要具有實質(zhì)關(guān)聯(lián)性。課程思政植根于課程內(nèi)容，學(xué)生需要通過課程內(nèi)容的理解產(chǎn)生思想認同、政治認同和道德認同。所以，課程思政教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)務(wù)必立足于專業(yè)知識與專業(yè)能力的本身，是在專業(yè)知識傳遞和專業(yè)能力培養(yǎng)過程中滲透與彰顯出其價值性，切不可讓思政內(nèi)容與課程內(nèi)容相脫離，避免思政內(nèi)容的“自說自話”。二是內(nèi)容組織方式要適宜。課程思政教學(xué)的本體還是專業(yè)教學(xué)，所以教學(xué)內(nèi)容組織既要符合專業(yè)知識的生成邏輯，讓學(xué)生經(jīng)歷正確的概念建構(gòu)過程和規(guī)律形成過程，發(fā)展專業(yè)能力，也要符合學(xué)生的認知規(guī)律，使學(xué)生經(jīng)歷由淺入深、由表及里、由感性到理性、由具體到抽象的認知過程，實現(xiàn)對知識的積極建構(gòu)，還要契合學(xué)生的思政認知發(fā)展特點，結(jié)合學(xué)生的思政發(fā)展水平和實際的思政經(jīng)驗，選擇恰當(dāng)?shù)恼n程思政教學(xué)方式，做到因材施教。三是主體的實質(zhì)參與性。思政教育過程“并不是由外而內(nèi)，而主要地是由內(nèi)而外的過程”“是內(nèi)發(fā)和生長或建構(gòu)的過程”［10］41，教師需要通過設(shè)計學(xué)生實質(zhì)參與的教學(xué)活動，構(gòu)建學(xué)生主動體驗、感悟和提升的課程思政教學(xué)語境。教學(xué)內(nèi)容的組織要推進師生之間的交往與互動，在互動中實現(xiàn)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的體悟，讓思政內(nèi)容在潤物無聲中啟迪心智、潤澤心靈。

（四）育人成效：課程思政教學(xué)的評價基點

從教學(xué)論視角看，教學(xué)評價是教師依據(jù)教學(xué)目標和相關(guān)標準，對教學(xué)活動進行考察并作出價值判斷的過程，它具有診斷、導(dǎo)向、管理和發(fā)展的功能。課程思政教學(xué)評價有別于知識評價或能力評價，但又依托知識或能力維度的考察，它是從價值維度判斷課程育人的成效，審視和反思課程思政教學(xué)中影響思政目標達成的要素。有學(xué)者指出，課程思政教學(xué)評價是基于專業(yè)維度的知識考評，側(cè)重于人文素養(yǎng)、思想素質(zhì)、社會品格等綜合維度的發(fā)展性評價［12］。它表明，課程思政教學(xué)評價不能脫離開專業(yè)維度評價而單獨存在，也就是說，課程思政教學(xué)評價是融于專業(yè)教學(xué)評價整體之中，既要考察學(xué)生在專業(yè)知識和專業(yè)能力上的學(xué)習(xí)成效，也要考察專業(yè)教學(xué)在思政維度上的效果。為此，課程思政教學(xué)評價應(yīng)摒棄三種傾向：一是評價內(nèi)容的無序性。評價總是依據(jù)特定思政教學(xué)目標并對該目標達成狀況進行的價值判斷或取舍。當(dāng)教師對思政教學(xué)目標的預(yù)設(shè)不夠確切，或者對該教學(xué)目標與課程思政總目標、任務(wù)、維度、要點之間的對應(yīng)性不夠明確，課程思政教學(xué)評價就缺失針對性，容易造成評價的無序和隨意。二是評價內(nèi)容的單一化。課程思政目標屬于情意類范疇，具有內(nèi)隱性特征，當(dāng)教師運用行為主義評價方式，期望通過對學(xué)生單一外顯行為結(jié)果來評價育人成效時，往往會消弭學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的主觀能動性和意義建構(gòu)性，忽視學(xué)生通過自主價值判斷而生成的其他價值類成果。因此，課程思政教學(xué)評價要倡導(dǎo)終結(jié)性評價、過程性評價和量表式評價等方式的有機結(jié)合。三是評價對象的單維化。以學(xué)評教是當(dāng)下教學(xué)評價的一種趨勢。然而，必須考慮到教學(xué)是一種雙邊活動，是一種教與學(xué)相互作用的過程。課程思政教學(xué)評價，應(yīng)從教學(xué)雙主體出發(fā)，既要考察學(xué)生在價值維度層面的收獲，也要考察教師在教學(xué)實施中的成效，二者互為條件、互為因果。

三、課程思政教學(xué)的機制保障

教師作為課程思政教學(xué)的設(shè)計者、組織者和引導(dǎo)者，其思政觀念、思政知識及課程思政能力等素養(yǎng)無疑會對課程思政教學(xué)的設(shè)計、組織及實施起到關(guān)鍵性作用。為此，高校可在強化教師的主體責(zé)任、提升教師組織教學(xué)能力、構(gòu)建教師教學(xué)共同體等方面下功夫，形成愿為、能為、善為的課程思政教學(xué)氛圍。

（一）愿為：強化教師課程育人的職責(zé)

受長期學(xué)科本位的影響，專業(yè)教師不同程度存在忽視課程育人職能的現(xiàn)象。即使在當(dāng)下學(xué)校強化“三全育人”的大背景下，部分教師在行動上采取思政不回應(yīng)或簡單回應(yīng)，影響課程思政教學(xué)的實施。究其根本，與教師育人主責(zé)認識不清、課程育人途徑不夠明晰無不相關(guān)?！靶惺侵迹切兄伞?，只有認識到課程思政的重要性、必要性和現(xiàn)實性，才能激發(fā)教師開展課程思政教學(xué)的內(nèi)在需求。為此，應(yīng)從研學(xué)入手，提升教師開展課程思政教學(xué)的內(nèi)生動力，構(gòu)建“愿為”的育人氛圍。第一，強化對教師育人主責(zé)的培訓(xùn)。學(xué)?？赏ㄟ^會議、講座等形式，深入學(xué)習(xí)習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述，特別是習(xí)近平總書記關(guān)于教師的重要論述，讓教師深刻認識習(xí)近平總書記關(guān)于“四有好老師”“四個引路人”“四個相統(tǒng)一”“人類靈魂工程師和人類文明傳承者”“大先生”等概念的深刻內(nèi)涵，逐步理解教師在培養(yǎng)時代新人目標中的使命擔(dān)當(dāng)，堅定教師在課程育人中擔(dān)負的責(zé)任。第二，加強對教師課程思政理論知識的提升。學(xué)?？赏ㄟ^專題研討和學(xué)術(shù)論壇，學(xué)習(xí)黨和國家關(guān)于思想政治教育、思想政治理論課創(chuàng)新、課程思政建設(shè)等方面的政策與文件，深入考察課程思政的價值意蘊、本質(zhì)內(nèi)涵、發(fā)生機制，使教師逐步形成開展課程思政教學(xué)的理性自覺和價值認同。第三，強化教師對課程思政內(nèi)涵及其實踐路徑的認識。越來越多學(xué)者認識到，課程思政是課程的應(yīng)有之義，是課程的重要組成部分。學(xué)校可組織教師從課程論視角審視課程思政教學(xué)，組織教師研讀《綱要》，領(lǐng)會課程在培根鑄魂、啟智增慧中的作用，加深對課堂教學(xué)作為育人“主渠道”功能的理解。

（二）能為：提升教師組織教學(xué)的能力

從現(xiàn)實看，專業(yè)教師開展課程思政教學(xué)的另一障礙，就是教師課程思政教學(xué)能力的缺失。許多學(xué)者認為，教師缺失思想政治教育意識是難以開展課程思政教學(xué)的主因，其實不然，當(dāng)教師認同課程思政教學(xué)，并且愿意為之去努力，“能為”就成為教師能否展開實踐的關(guān)鍵。為此，學(xué)校可以從三個方面強化教師的課程思政教學(xué)能力。第一，提升教師課程思政教學(xué)目標構(gòu)建能力，改變課程思政目標無序化設(shè)置的弊端，指導(dǎo)教師結(jié)合課程目標，從育人角度厘清自思政目標、思政維度、思政指標，再到思政要點的課程思政目標框架，由思政要點出發(fā)，對應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建出課程思政教學(xué)目標體系。這種從宏觀到微觀、從整體到局部、從抽象到具體的課程思政教學(xué)目標構(gòu)建過程，可以促使教師更加全面地透視專業(yè)課程思政目標全貌，有助于教師有針對性地組織課程思政教學(xué)。第二，提升教師課程思政教學(xué)內(nèi)容選擇能力。課程思政教學(xué)內(nèi)容的選擇是與課程思政教學(xué)目標設(shè)置緊密相連的。為確立課程思政教學(xué)內(nèi)容，需要指導(dǎo)教師立足思政要點，對照各章節(jié)中知識傳授與能力培養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容，提煉出與思政要點相契合的教學(xué)目標。教師依據(jù)這些教學(xué)目標，對特定環(huán)節(jié)中的教學(xué)內(nèi)容及其活動組織方式進行優(yōu)化調(diào)整，從而形成有助于思政教學(xué)目標實現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容。很多學(xué)者都強調(diào)，要注重專業(yè)知識思政元素挖掘，其實，一旦教師確定了課程思政要點，思政元素的挖掘問題迎刃而解。第三，提升教師課堂教學(xué)組織能力。如前所述，課程思政教學(xué)內(nèi)容具有依托性、針對性和體悟性的特征，因此，要指導(dǎo)教師做好思政教學(xué)內(nèi)容的組織與調(diào)控，協(xié)調(diào)好與知識傳授和能力培養(yǎng)之間的關(guān)系，采取有利于學(xué)生理解、認同、內(nèi)化的方式開展教學(xué)。要指導(dǎo)教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)學(xué)生直接參與的教學(xué)活動，讓學(xué)生在“做”中體驗，在“學(xué)”中感悟，在自主、合作與探究中升華；要指導(dǎo)教師在教學(xué)中設(shè)置“兩難”情境，讓學(xué)生在“兩難”問題的價值選擇中，突破原有思政認知，提升思政理解水平。

（三）善為：推進教師教學(xué)共同體的構(gòu)建

善建者善為，善為者善治。課程思政教學(xué)能否取得實效，有時不是教師的教學(xué)本領(lǐng)不足，而是學(xué)校是否做好了教師的工作，是否發(fā)揮了全體教師的智慧，是否動員全體教師參與其中。正如習(xí)近平總書記強調(diào)，“要堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，挖掘其他課程和教學(xué)方式中蘊含的思想政治教育資源，實現(xiàn)全員全程全方位育人”［13］。課程思政教學(xué)不是幾位或部分教師的事情，而是學(xué)校全體教師的責(zé)任。學(xué)校需要動員和協(xié)調(diào)各專業(yè)教師的力量，通過構(gòu)建教學(xué)共同體，激發(fā)全體教師參與課程思政教學(xué)的動力和熱情。教學(xué)共同體是基于共同的教育理念和教育信念，為達成共同教育目標而在實踐中形成的較為穩(wěn)固的教師團隊。為此，學(xué)?？赏ㄟ^如下三個方面保證教師教學(xué)共同體工作：第一，保證教學(xué)共同體工作的合法性。按教學(xué)共同體人員構(gòu)成，可以分為三類：全校教師，學(xué)院教師，教研室、名師工作室或自愿原則構(gòu)成的團體［14］。為達到教師對教學(xué)共同體建設(shè)的高度認同，學(xué)校需要通過合法性的途徑予以認定，將教師有組織地參加課程思政教研活動作為業(yè)務(wù)考核的重要指標。教研室、名師工作室或者由學(xué)校組建的課程思政教研中心自然而然成為教師進行課程思政的教研場所，教師可以根據(jù)計劃開展課程思政教學(xué)的研究與修習(xí)活動。第二，保證教學(xué)共同體成員的多元性。不同課程其思政要素具有多樣性，決定了教師確定教學(xué)目標、選擇教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)程序的復(fù)雜性。任何教師都有知識、思維和能力的局限性，教學(xué)共同體的構(gòu)建通過打破專業(yè)限制，把不同專業(yè)教師組織起來，激發(fā)教師活力，發(fā)揮每一位教師的智慧，實現(xiàn)課程思政教學(xué)經(jīng)驗的共享、共促和共生。第三，保證對教學(xué)共同體的專業(yè)指導(dǎo)。課程思政教學(xué)能力屬于教師專業(yè)能力范疇，專業(yè)能力的培養(yǎng)，既需要教師個體的自我實踐與反思、共同體集體的群策群力，更需要專業(yè)人員或?qū)I(yè)群體的指導(dǎo)與支持。學(xué)?？梢酝ㄟ^聘請課程思政教育專家，對教學(xué)共同體的工作進行專項指導(dǎo)，提升教師課程思政教學(xué)能力。

課程思政教學(xué)不同于思政理論課教學(xué)，它更加強調(diào)與專業(yè)知識和專業(yè)能力的融合，強調(diào)價值塑造、知識傳遞與能力培養(yǎng)的統(tǒng)一。課程思政教學(xué)的質(zhì)量與效果，取決于專業(yè)教師的課程思政教學(xué)能力，因此，學(xué)校需要梳理好學(xué)校事權(quán)與教師主責(zé)之間的關(guān)系，充分認識教師及教學(xué)共同體在課程思政教學(xué)中的價值，通過系統(tǒng)規(guī)劃與協(xié)調(diào)，完善體制與機制，有序提升教師教學(xué)能力，提高課程思政教學(xué)質(zhì)量。