［摘要］ 本研究通過量化研究為主、質性研究為輔的混合設計，考察了國內大學生在經歷定向動機流時的主要體驗特征，并利用線性回歸預測了影響定向動機流強度的重要因素。研究發(fā)現：二語習得中的定向動機流是一段內涵豐富，體驗多樣的經歷，不僅包括重要目標設置、階段計劃、肯定反饋等行為特征，也包括積極情緒和負面情緒在內的雙重情感體驗特征。此外，例行投入、階段計劃和肯定反饋等五個因素對定向動機流體驗強度具有良好的預測作用。本研究發(fā)現有助于學生們開啟和維持定向動機流體驗，增強學生們長期二語學習動機，并為優(yōu)化外語教學模式提供重要啟示。

［關鍵詞］ 定向動機流；重要目標；積極情緒；例行投入；長期動機

［中圖分類號］ H319［文獻標識碼］ A［文獻編號］ 1002-2643（2023）05-0049-10

A Study on the Experience Characteristics and Intensity Prediction ofDMC in College Students English Learning[JZ）]

YU Shougang

（College of International Cooperation Education， Harbin Engineering University， Harbin 150001， China）

Abstract： Adopting the mixed methods， with quantitative research as the main approach and qualitative research as the auxiliary approach， this study investigated the main experiential characteristics of L2 learners in DMCs. Linear regression was used to predict important factors affecting the intensity of DMCs. The results show that DMC in L2 acquisition is a rich and diverse experience， including not only behavioral characteristics such as setting important goals， stage plans and positive feedback， but also dual emotional experiences， namely positive and negative emotions. Besides， routine investment， stage plans， positive feedback， and other two factors can well predict the experience intensity of DMC. The findings of this study will provide important enlightenment for starting and maintaining the DMC experience， enhancing long-term L2 learning motivation as well as optimizing the foreign language teaching mode.

Key words： Directed Motivational Current; significant goals; positive emotions; routine investment; long-term motivation

1.引言

自Larsen-Freeman（1997）將混沌理論（Chaos theory）引入到應用語言學以來，復雜動態(tài)系統理論在學界掀起了一股研究熱潮，二語動機研究也在該理論的觀照下開展起來。在此背景下，二語定向動機流（Directed Motivational Currents，DMCs）理論應運而生（Muir ＆ Drnyei，2013）。定向動機流是指“一股強烈的動機驅動力或者動機噴發(fā)，它能夠激勵或者維持長期的行為（例如二語學習）”（Drnyei，et al.，2016：2）。該理論框架從研究理念、研究方法等角度為二語動機研究帶來生機和活力，為解決復雜動態(tài)理論視角下的二語動機研究提供了理論支撐（李紹鵬、楊連瑞，2015）。以往學者主要基于個案研究驗證了二語學習過程中的定向動機流（如Henry，et al.，2015；Muir，2016），少數研究分析了這種長期高強度動機的變化特征（常鵬云、 Zhang Jun Lawrence，2020；常海潮，2021），但對于這種長期的高強度學習動機的普遍體驗特征及其可預測因素關注較少。鑒于此，本研究聚焦定向動機流理論框架，探索定向動機流經歷者的具體行為表現和情緒反應特征，發(fā)掘關鍵預測性要素，旨在幫助外語學習者優(yōu)化行為投入，提高語言學習效果和能力，并為推動外語教育教學高質量發(fā)展提供參考。

2.定向動機流研究現狀述評

2012年英國諾丁漢大學教授Zoltán Drnyei在TESOL會議上首次指出二語學習中的定向動機流現象。該理論起始于對二語學習者個體的觀察，植根于已有的大量研究成果。許多重要的動機理論為動機流理論的形成和架構提供了依據，例如目標設置理論、愿景理論、心流理論以及復雜動態(tài)系統理論。與其他二語動機理論不同，定向動機流主要聚焦學習者個體長期的、動態(tài)的動機行為研究。根據定向動機流理論假設，完整的定向動機流體驗過程包括啟動、維持和終結三個階段。它的激勵機制主要體現在三個內在特征，即目標/愿景確定性、促成性結構以及積極情緒伴隨（Henry et al.，2015）。

前人對于定向動機流的實證性研究主要聚焦驗證其理論框架并利用其激勵性要素完成二語教學任務。這些研究證實，定向動機流作為一種優(yōu)化的長期動機行為，確實存在于二語學習過程中，其相關的激勵性要素對于外語學習和教學起到明顯的促進作用（于守剛、劉宏剛，2020）。整體看來，已有研究主要圍繞三個方面展開：其一是對定向動機流構念的驗證性研究。例如Henry et al.（2015）以三位瑞典女性移民作為研究對象，成功證實她們在二語學習過程中的定向動機流體驗；Zarrinabadi & Tavakoli（2017）研究了某外語學院兩名職前英語教師在任教之前經歷過的定向動機流體驗。此外，其他學者（Safdari & Maftoon，2017；常海潮，2018）也成功驗證了大學生在二語學習中的定向動機流體驗。其二是利用動機流的激勵性特征開展的應用性研究。例如Watkins（2017）利用定向動機流的激勵機制完善英語教學大綱；Sugino et al.（2017）嘗試運用定向動機流的激勵功能來解決二語教師教學動機減退問題；Dastgahian & Ghonsooly（2018）利用動機流中的激勵機制提高學生們學習宗教類詞匯的效率。近兩年，國內的一些學者（尹洪山，2018；付蓓，2019；常鵬云、Zhang Jun Lawrence，2020）也考查了定向動機流在英語聽、說、讀、寫教學方面的積極作用。其三是關于定向動機流伴隨體驗的研究。國外學者（Ibrahim，2016；Zarrinabadi et al.，2019）利用質性研究的方法探索了定向動機流體驗過程中的階段性行為表現或情緒體驗情況。但從國內研究來看，目前還沒有學者深入研究二語學習者的定向動機流體驗特征。

綜上，現有國內外相關研究已經充分證實了定向動機流理論框架，并在此基礎上積極探索其在二語教學中的應用。但是還存在一些局限：首先，對于定向動機流在不同階段的表現形式和體驗特征缺乏深入了解。以往研究僅側重定向動機流激勵性因素的應用，對其他相關因素缺乏必要的探索；其次，研究工具相對單一。絕大多數研究基于個案訪談收集數據，較為局限地調查動機流體驗情況；還有的簡單照搬Muir（2016）的調查問卷，僅從宏觀上識別定向動機流體驗，其研究結果不利于發(fā)現其內在運行機制；最后，以往研究主要聚焦英語為母語背景下二語習得者的動機流體驗情況，對于英語為外語情境下定向動機流的體驗和感受缺少擴展研究。因此，本文在國內外已有研究的基礎上，試圖回答以下兩個問題：（1）大學生經歷的英語學習定向動機流具有哪些體驗特征？（2）這些特征性因素對定向動機流強度的預測力如何？

3.研究設計

本研究采用量化為主、質性為輔的方法調查國內高校學生定向動機流體驗情況。首先，采用回溯性訪談調查中國高校學生在二語學習過程中的定向動機流體驗情況。訪談問題參考了“二語定向動機流訪談提綱”（Zarrinabadi et al.，2019：96），刪減和修改了部分問題，目的是使訪談問題進一步聚焦動機流階段性特征，即動機流在啟動、維持和終結階段的體驗內容。例如，“你采取了哪些有效的方法或利用了哪些有效的資源幫助你實現目標？”。其次，參照Braun & Clarke（2006：87）提出的“六步主題分析法”分析定向動機流中主要體驗特征。提取的重要主題用于調查問卷中的問題設計。最后，參考Muir （2016：283）的動機流調查問卷和主題分析法提取的內容，自行設計“中國大學生英語學習定向動機流調查問卷”。經預研究后，筆者刪除部分題項，優(yōu)化問卷結構。除調查定向動機流強度以外，調查問卷主要聚焦定向動機流啟動、維持和終結階段的行為表現和情緒反應。問卷使用5級李克特量表記分，調查學生們對于各種體驗的認同度。1－5分別對應“非常不認同”——“非常認同”。問卷中的題項表述主要選取訪談中受訪者的真實回答。

對于質性研究部分的參與者，本研究遵循方便性抽樣和目的性抽樣原則，共選取23位大學生作為參與者，對其定向動機流體驗特征進行描述。對于量化研究參與者，通過研究者同事、同學、朋友和學生們推薦，并依據Drnyei et al.（2016：2）提出的“動機流共同模式”，經研究者篩選確保他們在以往的英語學習過程中都有過定向動機流體驗。最終，本研究選取來自華北、東北地區(qū)共11所高校的共計264名中國大學生參與調查。問卷通過問卷星發(fā)放，數據采用SPSS22.0處理分析。其中無效問卷（如規(guī)律性填答）14份，從剩余250份問卷中挑選出動機流體驗強度選項為“同意”或“很同意”（即有過一段高強度的英語學習經歷）的問卷178份。

4.結果與討論

4.1 動機流經歷中的普遍體驗特征

本研究采用探索性因子分析中的主成分分析法探索其內部結構，分別對定向動機流激活、維持和終結階段的體驗特征進行探索性因子分析，進一步明確每個階段所包含的因子。因子負荷的閾值定在0.30；最終刪除18個題項后自然析出10個因子（見表1），KMO=0.724（df=435，sig=.000），累計解釋方差的72.781%，非常適合因子分析（吳明隆，2011），以上各因子的信度值在.495－.908之間，問卷總體信度為.850，這說明問卷具有較為可靠的高信度。

探索發(fā)現，因子5和因子8與定向動機流開啟階段相關。因子5與動機流經歷的啟動有關，反映了目標的特點以及體驗者對待目標的態(tài)度。與Locke & Latham（1990）的目標設置理論中的“目標”相比，本研究更強調目標的內在重要性，如體驗者非常重視既定目標（1-2題），一定要盡力實現該目標（1-1題）。因此，將因子5命名為“重要目標”。因子8反映了體驗者在動機流開啟階段的經歷。如果說重要目標是動機流開啟的內在原因，那么外界刺激便是外在因素，例如一個機會的到來（1-5題）。Drnyei et al.（2016：67）認為“這些因素能夠加速動機噴發(fā)，激發(fā)定向動機流形成”，會給動機流體驗者留下深刻印象，因此將該因子命名為“激活事件”。

此外，研究發(fā)現了4個與維持階段行為表現有關的因子。因子1與體驗者的英語學習投入有關，既表現在時間方面投入，如閑暇時間都用來學習（2-2題），也體現在心理方面投入，如滿腦子都是英語（2-3題）。這兩方面都反映了大學生在動機噴發(fā)后所進入的高強度投入狀態(tài)。考慮到動機流維持期間這種投入的常規(guī)化、模式化，借用Drnyei et al.（2016）和Henry（2019）提出的“重復的例行投入”，本研究將因子1命名為“例行投入”。因子6與維持階段的狀態(tài)有關，反映了體驗者維持動機流的方式。進入定向動機流狀態(tài)后，目標可能會具體表現為感官維度（如視覺）在腦海中出現（Henry，2019），如浮現未來使用英語的情景（2-12題）。這與二語動機自我系統中的“二語理想自我”（Drnyei & Ushioda，2011）相似，都是利用可能自我理論中的概念來增強學習動機。因此，借用動機心理學術語，將因子6命名為“未來愿景”。因子7也與動機流維持階段的狀態(tài)有關，反映了動機流內部的一種激勵機制。為了提高學習效率，體驗者“比較合理地規(guī)劃學習任務”（2-6題），這與重要目標的分解有關，因此命名該因子為“階段計劃”。這與Bandura & Schunk（1981）指出的“近期小目標”相似，但不同的是這里的階段計劃主要強調整體性和宏觀性。因子10與動機流維持階段的反饋有關，體現了動機流內部的激勵機制，如體驗者可以覺察到進步（2-4題）。盡管動機流中這種積極反饋的來源不同、方式不同，但是都肯定了體驗者的階段性進步，因此命名為“肯定反饋”。

與維持階段情緒反應有關的因子有2個。因子3與定向動機流體驗過程中的主要情緒狀態(tài)有關。一方面，動機流體驗期間的情緒特征以積極情緒為主，如大部分時間都挺快樂（4-1題），另一方面，這種愉悅感與其他形式的開心快樂有著本質的不同，是一種由內而外的愉悅感（4-2題）。這與付蓓（2019）在研究中發(fā)現的定向動機流中的積極情緒情況保持一致。因此，將因子3命名為“積極情緒”。因子9也與動機流體驗過程中的情緒有關，反映了體驗者間或感受到的焦慮、迷?；蜃晕曳穸ǎ缜榫w上會有一些波動（4-4題），因此將因子9命名為“負面情緒”。

最后，探索出2個與終結階段有關的因子。因子2與體驗者在終結階段的收獲有關，反映出體驗者對于階段性成就的認可，如成績非常滿意（3-1題），因此命名為“目標實現”。以往的定向動機流實證研究（如Ibrahim，2016；寧建庚、蔡金亭，2019）也發(fā)現，動機流體驗者在經過一段高強度投入后往往會實現自己高度期望的目標，這為本研究命名“目標實現”提供了佐證。因子4反映了體驗者在動機流終結階段的學習狀態(tài)，并與動機流維持階段的狀態(tài)形成鮮明對比。由于實現了既定目標，他們的學習動力明顯減弱（3-4題），在英語學習上投入的時間和精力都明顯減少（3-5題、3-6題），因此將該因子命名為“投入減少”。

4.2 動機流經歷中體驗特征分析

基于上述探索發(fā)現，定向動機流體驗特征共由10個因子構成。整體來看，這些體驗因子的均值較高，均值區(qū)間為3.77-4.55。這表明經歷過定向動機流的大學生對于這些體驗特征的認同度比較高。其中最為突出的特征是重要目標（M=4.55；SD=0.55），這反映了目標因素在大學生動機流體驗過程中的重要作用。自我重視目標不僅是動機流的源頭動力，而且也是維持動機流運行的重要激勵機制。此外，積極情緒（M=4.18；SD=0.76）排序為第二，這表明積極情緒在中國大學生定向動機流體驗中的突出性。這一特征與前人實證研究（Zarrinabadi & Tavakoli，2017）中發(fā)現的動機流中情感體驗狀況相吻合。這反映出中國大學生在動機流體驗過程中普遍充滿了愉悅、開心等積極情緒。相比較而言，未來愿景（M=3.81；SD= 0.85）和經歷激活（M=3.77；SD=0.84）兩個項目的認同度相對較低，這表明部分體驗者對于未來愿景和激活事件的認同感偏弱。對于前者，原因可能在于動機流體驗者并沒有普遍運用未來假想增強自己的學習動力；對于后者，原因或許在于他們淡忘了部分細節(jié)或者低估了某個事件的激勵作用。值得一提的是，盡管定向動機流理論中并未提及負面情緒，但統計結果顯示，絕大多數參與者十分認同這種情緒體驗（M=3.86；SD=0.85）。這反映出，雖然動機流體驗的主要情緒感受是積極愉悅的，但負面情緒也是不應回避的特點之一。

4.3 定向動機流體驗強度的預測分析

在定向動機流體驗過程中，多種要素與定向動機流強度呈明顯相關關系。其中，例行投入（r=0.516，p<0.05）、肯定反饋（r=0.540， p<0.05）、階段計劃（r=0.522，p<0.05）、重要目標（r=0.350，p<0.05）以及積極情緒（r=0.336，p<0.05）五個因素與定向動機流體驗強度的關聯性最為明顯。因此，本研究以上述五種體驗為自變量，以動機流強度為因變量進行回歸預測分析。

本次多元線性回歸分析中的預測變量與因變量顯著相關，滿足誤差呈正態(tài)分布以及誤差和預測變量不相關的前提假設。所采用的標準化回歸方程為：定向動機流強度=例行投入×0.253 +階段計劃×0.221+肯定反饋×0.218+積極情緒×0.139+目標重要性×0.098。強制回歸結果顯示（見表2），預測變量中五個變量對定向動機流強度均具有良好的預測作用，R2為0.44，即“例行投入”“階段性計劃”“肯定反饋”“積極情緒”和“重要目標”構成的組合能夠解釋定向動機流強度44%的變異。五個預測變量中，“例行投入”（Beta=0.253）和“階段計劃”（Beta=0.221）的標準化回歸系數分列第一位和第二位。這說明例行投入越多，階段計劃越明確，大學生們能體驗到的定向動機流就越強。

4.4 綜合討論

本研究發(fā)現大學生定向動機流體驗特征主要包括重要目標設置、積極情緒等在內的10個方面，而其中例行投入、階段計劃等5個特征對于定向動機流強度具有明顯的預測效果?；谏鲜鼋Y果，本節(jié)對研究發(fā)現的意義展開討論與闡釋。

定向動機流中情感因素的雙重性特征。本研究首次使用探索性因子分析的方法明確了體驗者對于積極情緒的高度認同性，運用線性回歸預測到積極情緒與定向動機流體驗強度的相關性。與以往那些只關注積極情緒的理論探索（如Drnyei et al.，2016）和實證研究（如Zarrinabadi & Tavakoli，2017；Safdari & Maftoon，2017）不同，本研究進一步印證了Ibrahim（2016）等學者發(fā)現的負面情緒，指出負面情緒也是體驗者不應回避的情緒特點之一，這反映出定向動機流體驗過程中情感的雙重性特征。這一結果不僅佐證了之前學者（如Jiang & Dewaele，2019）發(fā)現的二語習得中愉悅與焦慮的共存性、互動性，還有助于描述這種高強度動機體驗中情感因素的實然狀態(tài)，拓展定向動機流理論框架，為后續(xù)二語習得研究提供新的情緒維度。

體驗者設置的重要目標貫穿定向動機流體驗全過程。Henry et al.（2015）指出，重要目標是定向動機流體驗中最關鍵要素之一。本研究首次使用量化統計的方法佐證了這一觀點，并進一步明確，定向動機流體驗起始于重要目標設置，主要體驗過程表現為目標追求，活動終止于目標實現。同時，這種目標在一定程度上能夠預測定向動機流體驗強度。這表明，恰當設置目標是定向動機流體驗中關鍵的特征，它如同一只“無形的手”對定向動機流運行起到監(jiān)督和推進作用。一旦缺少重要目標，即失去“定向性”，那么“動機流”將變成了無源之水、無本之木。這給教學提供的啟示是，自我重視目標是學習動力產生的源泉。教師幫助學生們根據自身實際情況設定自我重視的學習目標，有利于維持和提升他們的英語學習動機。

例行投入在定向動機流體驗中扮演不可或缺的角色。與已往利用質性手段獲得結論的研究（如Ibrahim，2016）不同，本研究采用量化方法，從線性回歸的角度預測了例行投入對于定向動機流強度的影響。雖然例行投入不是認同度最高的體驗特征，但是它對于定向動機流強度的預測效力最大。這說明定向動機流體驗者的投入越多，他們體驗到的定向動機流強度則越大。反之，體驗者的投入越少，他們體驗到的定向動機流強度則越小。這也進一步表明，例行投入是定向動機流體驗中最為重要的特征之一，它是維持定向動機流強度的根本所在。可見，激活學習者能動性，保持高強度的規(guī)律性投入是維持定向動機流體驗的重要方式。因此，教師應該重視培養(yǎng)學生們的學習主動性，鼓勵他們每日完成例行的學習任務，這是維持長期學習動機、提高英語學習效能的有效途徑。

未來愿景在大學生定向動機流體驗中未能發(fā)揮相應的激勵作用。雖然Drnyei，et al.（2016）認為未來愿景是激發(fā)和維持定向動機流的重要因素，但是根據本研究發(fā)現，愿景在動機流體驗者中的認同度相對較低，與動機流強度的關聯性較弱，在多元回歸中也沒有明顯體現。這表明部分大學生并不善于運用“未來愿景”調動自己學習的積極性。這與部分學者（如Henry et al.，2015）發(fā)現的定向動機流體驗者沒有運用愿景進行自我激勵的結論一致。這可能受到兩個方面影響：第一，絕大多數大學生將“參加考試”作為目標，他們很難激發(fā)出形象的愿景圖像；第二，部分大學生沒有意識到愿景可以作為一種動機策略運用到二語學習過程中。這說明在未來的英語教學中，無論是英語教師還是學習者有必要重新審視愿景的激勵作用，充分利用這種動機策略增強學習者的積極情緒和學習動力。

5.結論

本研究采用量化為主，質性為輔的研究方法調查了大學生英語學習過程中二語定向動機流經歷者的普遍體驗特征。研究發(fā)現，二語定向動機流經歷者的行為體驗和情緒反映呈現出動態(tài)性與復雜性。在啟動階段，體驗者設置自我重視的目標并經歷激活事件；在維持階段，體驗者往往利用例行投入，階段計劃，肯定反饋等多種激勵機制增強學習動力；在終結階段，學習者一般會在實現目標后減少投入。此外，積極情緒和負面情緒雙重體驗構成這種高強度英語學習過程中的情緒特征。最后，本研究首次利用多元回歸分析從數據統計的角度預測了對于定向動機流強度產生重要影響的五個因素。

研究表明，定向動機流體驗更多地取決于合理地設計自我重視的目標、踏實投入以及充分重視階段計劃、肯定反饋、積極情緒等激勵性因素。這些發(fā)現能為外語教師提供如下啟示：一方面要幫助學生樹立自我重視、自我需求的英語學習目標，掌握科學的學習方法和自我激勵策略；另一方面，應該不斷增強學生們信心，提高他們的積極情緒和自我效能感，鼓勵他們?yōu)閷崿F既定目標充滿必勝信念。本研究對于“后疫情”時代線上線下混合式教學模式常態(tài)化背景下，如何運用多種動機策略增強學生們長期的英語學習動機有較強的參考價值。

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（責任編輯：孫炬）

收稿日期：2022-01-26；修改稿，2023-08-20；本刊修訂，2023-09-16

基金項目：本文為國家社科基金項目“賦權增能型英語教育創(chuàng)新體系研究”（項目編號：16BYY078）和黑龍江省經濟社會發(fā)展重點研究課題“二語習得中定向動機流體驗研究：行為與情感”（項目編號：WY2021021-B）的階段性成果。

作者簡介：于守剛，博士，副教授。研究方向：二語習得，外語教育。電子郵箱：yushougang@hrbeu.edu.cn。

引用信息：于守剛.大學生英語學習定向動機流體驗特征與強度預測研究［J］.山東外語教學，2023，（5）：49-58.