張 琳，黃永琦

（西北工業(yè)大學 公共政策與管理學院，陜西 西安 710072）

引言

《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》明確指出，要“全面提高課程建設質量”“積極發(fā)展‘互聯(lián)網+教育’、探索智能教育新形態(tài)，推動課堂教學革命”［1］。線上線下混合式教學是“互聯(lián)網+教育”的典型模式，重構了教學資源、教學內容、教學方法、教學評價等諸多方面。隨著現(xiàn)代信息技術的飛速發(fā)展，特別是后疫情時代，混合式教學更是成為未來高等教育教學的新常態(tài)［2］?；旌鲜浇虒W打破了傳統(tǒng)課堂教學模式和慕課、翻轉課堂等現(xiàn)代化教學模式的二元對立局面，將線上教學與線下教學的優(yōu)勢結合，最大限度地激發(fā)了學生學習的主動性和創(chuàng)造性［3］。因此，混合式教學的積極作用受到學界的普遍認可［4］，基于混合式教學探索高校課堂教學改革創(chuàng)新具有重要的研究和實踐價值［5］。

“組織行為學”是管理學專業(yè)最重要的核心課程之一，主要研究人在組織中的行為與心理規(guī)律，包括人格、能力、態(tài)度、知覺、價值觀、群體行為、領導理論等內容，旨在讓學生掌握組織中個體差異、群體合作、組織結構等方面的基本知識和原理，從而解釋、預測、引導人的行為以實現(xiàn)組織目標?！敖M織行為學”課程面向西北工業(yè)大學全校本科生開設，屬于管理與領導力類通識課，共32個線下學時，16個線上學時，2學分，對于提升學生解決現(xiàn)實中復雜組織管理問題的實踐能力具有重要作用，可以有效支撐高校在新文科背景下的創(chuàng)新型、復合型人才培養(yǎng)。針對目前“組織行為學”課程教學普遍存在的“傳統(tǒng)教學模式主導”“混合式教學水平不高、資源不足、評價單一”等問題［6］，“組織行為學”課程從2019年開始進行混合式教學創(chuàng)新改革和實踐，基于MOOC+FCM開展線上線下混合式教學，有效提升了學生的學習效果和積極性，逐漸成為西北工業(yè)大學廣受歡迎的熱門課程。

一、組織行為學教學存在的問題

（一）線上線下教學定位與關系不明確

在混合式教學中，如何充分銜接線上線下教學資源、設計混合式教學體系、合理安排線上線下教學內容和時間是重點探討的問題［7］。線上教學與線下教學是否能密切配合、優(yōu)勢互補成為關鍵。雖然“組織行為學”課程具有較豐富的網絡慕課資源，但很多教師仍愿意進行傳統(tǒng)的線下教學；即使引入慕課資源，也會出現(xiàn)線上教學與線下教學定位不清、關系不明，無法合力促進教學目標達成的問題。

（二）理論與實踐相脫節(jié)，學生會學但不會用

傳統(tǒng)的“組織行為學”課堂教學方式存在教師理論“灌輸”、學生死記硬背的現(xiàn)象，忽視了管理實踐的重要性。在教學過程中，一些教師未能協(xié)調好知識目標、能力目標與素質目標之間的關系［8］，造成學生對課程理論的高層次認知不足（分析、評價、創(chuàng)造），難以激發(fā)學生主動運用課程理論解決復雜管理實踐問題的意愿和能力。

（三）師生互動少、互動形式單一，難以激發(fā)學生學習的主動性

在傳統(tǒng)的“組織行為學”教學過程中，教師是知識的擁有者與傳播者，學生通常被動接受知識，課堂角色固化。因而，學生易普遍感受到“課堂單調乏味”“教學形式單一”“老師和我們互動少，上課沒有參與感”，嚴重阻礙了學生學習的積極性、主動性與創(chuàng)造性，造成學生對課程的認同感不強，學習效果不佳。

二、基于MOOC+FCM的混合式教學創(chuàng)新體系

“組織行為學”課程建立了基于MOOC+FCM的混合式教學創(chuàng)新體系，如圖1所示。以教學目標達成為核心，線上教學偏重知識目標達成，線下教學以能力目標驅動知識目標和素養(yǎng)目標形成雙循環(huán)，即基于線上教學，線下教學以培養(yǎng)學生解決復雜組織管理問題的實踐能力為重點，在解決問題的過程中進一步促進學生知識的掌握，同時培養(yǎng)學生的奉獻精神、創(chuàng)新精神和家國情懷。

圖1 基于MOOC+FCM的“組織行為學”課程混合式教學創(chuàng)新體系

在具體的教學創(chuàng)新舉措方面，“組織行為學”課程通過開發(fā)優(yōu)質線上教學資源、整合重構線下教學內容、設計多樣化翻轉課堂實現(xiàn)教師與學生的價值共創(chuàng)，達成對學生的培養(yǎng)。

（一）開發(fā)優(yōu)質線上教學資源

教學資源的合理選擇和開發(fā)是混合式教學改革的前提與基礎?，F(xiàn)代信息技術發(fā)展為線上教學資源的開發(fā)奠定了基礎。2008年，美國高校開設了第一門慕課。慕課代表了信息時代大規(guī)模數(shù)字化、終身化學習的文化，具有開放性、共享性、透明性、易獲取性等特征［9］。

“組織行為學”課程以慕課為基礎，同時建設和開發(fā)了多種形式的優(yōu)質教學資源，包括學生微劇視頻、微信小程序、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)作品庫、雨課堂習題庫。在“組織行為學”課程混合式教學創(chuàng)新中，這些資源分工明確、有效配合，注重突出了學生對課程教學資源的共建和創(chuàng)造。

1.教師自主建設慕課。在混合式教學改革前期，“組織行為學”課程曾使用其他教師制作的慕課視頻，后期我們結合本課程的教學實踐，自己開發(fā)制作了互動性更強的“組織行為學”慕課視頻。這些慕課視頻與翻轉課堂活動緊密結合，有效拓展和延伸了線下教學的空間。

“組織行為學”課程自主建設的慕課視頻包含組織行為學個體層面、群體層面、組織層面的33節(jié)知識點內容，其中既包括了教師講授的基本概念和理論原理，又涉及豐富的企業(yè)案例實踐分析。目前，該慕課視頻已經上線學堂在線平臺，運行了3個學期，直接支撐了“組織行為學”課程混合式教學改革創(chuàng)新，也間接為其他高校教師和學生以及網絡學習者提供了優(yōu)質課程資源。

2.學生原創(chuàng)微劇視頻。呈現(xiàn)學生對課程知識點的理解和創(chuàng)造?！敖M織行為學”課程非常重視學生對教學資源的共建共享，強調學生的輸出。因此，學生微劇視頻與教師慕課是緊密結合、相互補充的，構成了本門課程的“師生一人一課”。目前，學生原創(chuàng)的28個微劇視頻已經在Bilibili網站平臺“組織與人力資源管理”視頻號發(fā)布，公開面向網絡學習者進行傳播，并輻射其他高校師生。這些微劇視頻在網絡上廣受好評，單個視頻播放量過萬，累計播放量近10萬，為其他高校的“組織行為學”課程提供了豐富教學素材。

3.開發(fā)微信小程序。幫助學生進行個體測試和團隊形成。人格、性格、能力等心理測試是組織行為學在個體層面的重要學習內容。對于此部分知識，結合講授與小程序測試的方法引導學生學習?！敖M織行為學”課程組自主設計和開發(fā)了“P to T”微信小程序（“P to T”意為“from personality to team”），輔助學生進行個體層面的多維差異測試，以及群體層面的團隊組建和角色劃分。借助自主開發(fā)的課程小程序，能夠指導學生參與多種個體差異測試，例如MBTI、大五人格、智力測驗、情商測驗等，增加互動性、延續(xù)性，幫助學生將個體差異持續(xù)代入后續(xù)群體和組織層面的學習。

4.建設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)作品庫。教師鼓勵學生運用“組織行為學”課程中的群體行為和組織結構等知識組建團隊、策劃創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，并將構建的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)作品庫在不同班級中循環(huán)迭代，發(fā)揮了朋輩互助的影響力，推動了教學模式、教學角色的改變，突出了資源的共建共享。在資源的生成過程中，學生不僅對知識內容有了更深刻的理解，也在思維方式、合作能力等方面有了明顯提升。同時，學生進一步將課堂學習向課外延伸，以課堂中形成的團隊和作品為基礎參加“挑戰(zhàn)杯”“互聯(lián)網+”等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽，并獲得了一系列獎項。

5.建設雨課堂資源庫。輔助學生進行課程學習和習題測驗?！敖M織行為學”課程依托雨課堂進行了雨課件和習題庫建設，組建了超過600頁的雨課件，超過300道課程練習題，包括單選題、多選題、判斷題、案例分析題等，不僅有利于學生練習測試、反饋知識掌握程度，而且能夠促進教師進行針對性、個性化的指導。

（二）整合重構線下教學內容

在混合式教學中，學生在課前、課后都可以充分利用線上資源進行個性化學習，教師可以引導學生在線下課堂中進行更深入的研討和拓展。在線下教學中，“組織行為學”課程以學生視角重新整合了教學內容，將課程的靜態(tài)知識點變?yōu)閷W生動態(tài)視角下的角色問題，例如：如何更好地理解自己、如何更好地認識他人、如何與他人進行合作等。

在線上教學的基礎上，“組織行為學”課程用12個線下系列活動發(fā)揮混合式教學優(yōu)勢，串聯(lián)整門課程的教學內容，包括團隊裁員情景模擬、個體自畫像分析、微信小程序在線測試、團隊沙盤游戲、企業(yè)案例角色扮演、微劇視頻拍攝、群體形成與發(fā)展、群體決策、撕紙溝通游戲、領導選舉、組織結構設計、組織文化設計等。

以系列活動作為牽引，能夠充分發(fā)揮線上線下相結合的優(yōu)勢，明顯調動學生學習的積極性。課前，為了完成具體的活動任務，學生學習慕課和微劇視頻的動力更強，從課程知識中尋找理論支撐的意識和能力更強。在線下課堂中，將教師的理論講授、學生個人的翻轉課堂講解、小組合作的翻轉課堂展示等有機融合，能夠促使學生的學習目標更為具體明確。課后，教師要注重為學生留出更多的拓展空間，提出挑戰(zhàn)性問題以激發(fā)學生思考，布置有難度的研究型作業(yè)，同時為學生推薦學科前沿論文，引導學生進行更多理論與實踐相結合的探索。

在具體教學過程中，這12個系列活動都圍繞學生展開，關注學生從個體到群體再到組織的三個階段的角色成長，有利于學生切實體會到組織行為學同時可以作為理論知識、實踐方法和研究方向的趣味性和復雜性。從第一節(jié)課程開始，要明確向學生指出：首先要認識好自己，其次和不同特征的人組成團隊，最終一起完成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)策劃的復雜組織結構設計任務。引導學生通過參與系列活動，掌握課程知識內容，提高實踐能力，培養(yǎng)價值認同。

（三）設計多元化翻轉課堂

翻轉課堂是混合式教學的有效教學方法，實現(xiàn)了混合式教學中教學時間的重新分配，顛覆了傳統(tǒng)課堂中“教師講、學生聽”的模式［10］。在翻轉課堂中，翻轉的關鍵是課堂教學模式。與傳統(tǒng)課堂面授知識、學生在課后獨立完成作業(yè)的一般順序相比，翻轉課堂的學習安排順序是相反的。根據(jù)教學內容不同，“組織行為學”課程開展了重點知識、個人分析、企業(yè)案例、視頻拍攝、創(chuàng)業(yè)策劃等多元化的翻轉課堂，引導學生主動參與，將“教師講、學生聽”的單向模式改為了“教師和學生互相講、互相聽”的雙向模式，突出學生的學習獲得。

1.重點知識翻轉課堂。在“組織行為學”課程教學中，平均每2個學時設計1個重點知識的翻轉課堂。學生課前基于慕課視頻進行學習、查找資料，課堂中以個人形式進行5分鐘以內的翻轉課堂匯報，進而教師對學生的講解內容進行點評，同時組織其他學生互相提問和回答并展開討論。將全班學生分成4組，每組輪流進行翻轉課堂準備，要求組內所有學生都獨立進行準備，最終從組內隨機抽取學生進行匯報。

2.個人分析翻轉課堂?！敖M織行為學”課程引導學生進行個人分析翻轉課堂，鼓勵學生將所學用于對自己和他人的分析。根據(jù)布魯姆的認知分類框架，記憶和理解的內容可以通過慕課視頻引導學生課前進行學習，課中更多關注知識的應用、評價和創(chuàng)造。在個人分析翻轉課堂中，課前學生自主學習人格、性格、氣質、態(tài)度、價值觀等知識內容，課中教師向學生提出更具有挑戰(zhàn)性和趣味性的問題，如如何分析自己和他人的（各方面）個體差異等，進而，教師引導學生綜合靈活運用所學知識，基于微信小程序測試形成自畫像，進行個體分析翻轉課堂，創(chuàng)造性評價自己的個人特征，同時教師和其他學生共同進行點評與討論。

3.企業(yè)案例翻轉課堂。課程與企業(yè)管理實踐密切相關。改革開放以來，我國出現(xiàn)了一批優(yōu)秀的企業(yè)和企業(yè)家，為“組織行為學”課程教學提供了豐富的實踐案例?！敖M織行為學”課程引導學生圍繞企業(yè)案例進行翻轉課堂，包括基于激勵理論分析“海底撈”、基于扁平化組織結構分析“小米”、基于企業(yè)文化形成分析“海爾”、基于悖論式領導分析華為CEO任正非等。課前對學生進行分組，同組學生共同完成企業(yè)案例資料的收集和分析。課中學生對企業(yè)案例進行匯報，要求每組2～3人進行15分鐘左右的案例分析，包括案例介紹、理論選擇、理論與實踐結合。匯報完成后，同組所有成員共同回答其他學生和教師的提問。

4.視頻拍攝翻轉課堂。教師引導學生自由組隊，自由選擇課程的某個具體知識點進行5～10分鐘的微劇視頻表演，要求原創(chuàng)以及自編自導自演。為了完成拍攝，課前學生首先要對整門課程的知識內容和體系進行了解，其次結合小組內的興趣愛好及組內不同成員的特征選擇具體知識點，最后對所選擇的知識點進行深入的學習和討論，創(chuàng)造性地將知識點內容進行表演呈現(xiàn)。課中，基于學生對知識點的表演呈現(xiàn)，教師引導學生進行討論和點評，評選最優(yōu)設計和最佳表演。

5.創(chuàng)業(yè)策劃翻轉課堂。組織結構和組織文化是“組織行為學”課程中重要的教學內容，本課程結合組織結構與組織文化內容引導學生進行模擬創(chuàng)業(yè)策劃翻轉課堂。以組織發(fā)展的初創(chuàng)階段為雛形，學生結合課程內容進行創(chuàng)業(yè)組織的結構設計和文化建立。課前，學生以團隊的方式進行小組討論，結合慕課視頻學習基本的組織結構類型以及組織文化層次，進而圍繞組織中成員的特長和分工形成創(chuàng)業(yè)項目，每人擔任創(chuàng)業(yè)組織中的不同職位，從而形成初創(chuàng)階段的組織架構。同時為初創(chuàng)組織建立文化，通過名稱、宣傳語、標志等方式體現(xiàn)文化特色。課中，每組選派1～2名成員進行創(chuàng)業(yè)策劃項目匯報。教師結合學生策劃的創(chuàng)業(yè)項目進一步講解組織設計知識內容，注重引導學生之間的問答和反思。

結語

與傳統(tǒng)教學相比，混合式教學有效延長了課堂時間，拓寬了課堂空間，有利于學生自主性、個性化學習，也有助于教師進行課程教學改革創(chuàng)新，提高教學質量。基于慕課+翻轉課堂開展“組織行為學”課程的混合式教學改革創(chuàng)新，實現(xiàn)了“教”與“學”的價值共創(chuàng)：（1）以慕課為基礎的多種線上教學資源為混合式教學實踐奠定了基礎，本課程強調多種線上資源有效互補以及師生共建共享線上資源；（2）在線上資源的基礎上，本課程對線下教學內容進行了整合和重構，突出學生視角下的個人、群體和組織三種角色體驗，以系列活動串聯(lián)線下教學內容，避免與線上教學內容簡單重復，實現(xiàn)了對線上教學內容的應用和拓展；（3）根據(jù)線下教學內容的差異，本課程開展了“重點知識、個人分析、企業(yè)案例、視頻拍攝、創(chuàng)業(yè)策劃”的“五位一體”翻轉課堂，建立豐富的師生互動形式，激發(fā)學生學習的主動性，提升課程的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，實現(xiàn)了新時代背景下的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。