楊金霞

習(xí)作例文是統(tǒng)編教材中新出現(xiàn)的選文類型。從三年級(jí)開始，每個(gè)習(xí)作單元均編排了兩篇習(xí)作例文。由于其不承擔(dān)生字詞等方面的教學(xué)任務(wù)，也沒(méi)有課后習(xí)題編號(hào)，教師對(duì)習(xí)作例文的教學(xué)普遍不太重視。教學(xué)不到位、不對(duì)位的現(xiàn)象較為突出。有的教師認(rèn)為其可有可無(wú)，教學(xué)時(shí)一帶而過(guò)；有的將其等同于略讀課文，只讓學(xué)生讀讀而已；有的認(rèn)為其承擔(dān)著“提供范例”的教學(xué)任務(wù)，便追求講深、講透，用生硬的講解去“肢解”例文。教學(xué)定位不準(zhǔn)，直接影響了習(xí)作例文教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，如何準(zhǔn)確把握習(xí)作例文的教學(xué)內(nèi)涵，依據(jù)學(xué)情用好例文，把例文用到位、用對(duì)位，顯得尤為重要。本文擬對(duì)教材中習(xí)作例文的內(nèi)涵進(jìn)行解讀，并在此基礎(chǔ)上提出教學(xué)策略。

一、多角度把握習(xí)作例文的教學(xué)內(nèi)涵

1.借鑒“選文分類”理論，明確習(xí)作例文“例子”的教學(xué)功能

習(xí)作例文為學(xué)生習(xí)作提供了全方位的示范，無(wú)論是選材立意、謀篇布局，還是遣詞造句等方面，均是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的范本。但全方位示范并不等于要全方位借鑒?！皩⒈緛?lái)含有無(wú)限可能性的詩(shī)文，限制在一個(gè)特定的側(cè)面、特定的點(diǎn)來(lái)作為例子，這就是‘例文的實(shí)質(zhì)?！苯虒W(xué)時(shí)，教師要根據(jù)習(xí)作目標(biāo)和學(xué)生習(xí)作需求選擇“特定的側(cè)面”或“特定的點(diǎn)”作為“例子”，幫助學(xué)生感悟、積累某一方面的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)，突破習(xí)作難點(diǎn)。這是習(xí)作例文教學(xué)的另一含義。這就啟發(fā)我們，習(xí)作例文教學(xué)要有針對(duì)性，不必面面俱到、兼而顧之，而是要有所限定、有所聚焦，根據(jù)習(xí)作要求和具體學(xué)情確立好特定的學(xué)習(xí)“例點(diǎn)”，以真正發(fā)揮其“例子”的功能。

因此，習(xí)作例文的教學(xué)重在發(fā)揮其“例子”的功能。通過(guò)學(xué)習(xí)“例子”，感悟蘊(yùn)含其中的習(xí)作知識(shí)、策略或原理等，提煉出“已經(jīng)成形的知識(shí)”，將其明晰化，甚至變式化，以幫助學(xué)生理解、內(nèi)化，這是統(tǒng)編教材賦予習(xí)作例文的獨(dú)特教學(xué)功能。

2.根據(jù)單元編排體系，明確習(xí)作例文“橋梁”的教學(xué)地位

從單元編排體系看，習(xí)作例文安排在精讀課文和“初試身手”之后、單元習(xí)作之前，它像一座橋梁，連接著閱讀感知與寫作實(shí)踐，在習(xí)作單元中具有承上啟下的作用。從精讀課文到“交流平臺(tái)”，再到“初試身手”，學(xué)生經(jīng)歷了第一次“認(rèn)知—實(shí)踐”過(guò)程；而從習(xí)作例文到單元習(xí)作，則是第二次“認(rèn)知—實(shí)踐”過(guò)程。從認(rèn)知層面看，習(xí)作例文既要從感性體驗(yàn)上呼應(yīng)精讀課文，又要從理性提煉中承接“交流平臺(tái)”；從實(shí)踐層面看，習(xí)作例文既要聚焦“初試身手”練筆中出現(xiàn)的問(wèn)題，又要針對(duì)學(xué)生在單元習(xí)作中出現(xiàn)的新的寫作需求。因此，聚焦練筆中存在的問(wèn)題，針對(duì)學(xué)生習(xí)作需求，建立習(xí)作例文與精讀課文、“交流平臺(tái)”、“初試身手”、單元習(xí)作的關(guān)聯(lián)，溝通感性與理性、具體與抽象、認(rèn)知與實(shí)踐，讓相關(guān)表達(dá)元素在精讀課文、“交流平臺(tái)”、“初試身手”、單元習(xí)作中相互呼應(yīng)、相互印證、互為補(bǔ)充，是習(xí)作例文在單元教學(xué)中獨(dú)特的地位。

3.基于單元選文比較，明確習(xí)作例文“遷移”的學(xué)習(xí)目的

習(xí)作單元編排了兩篇精讀課文和兩篇習(xí)作例文。教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)注意對(duì)這些選文進(jìn)行比較，區(qū)分其各自教學(xué)目的，以明確習(xí)作例文需要“教什么”“怎么教”，進(jìn)而準(zhǔn)確把握其教學(xué)內(nèi)涵。

首先，將精讀課文與習(xí)作例文進(jìn)行比較。習(xí)作單元中的精讀課文和習(xí)作例文雖然都直接指向表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中學(xué)習(xí)表達(dá)，但二者的教學(xué)目的是不同的。《教師教學(xué)用書》中指出：“精讀課文注重引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)表達(dá)上的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)習(xí)作方法；習(xí)作例文為學(xué)生提供范例，便于學(xué)生借鑒和仿寫。”前者重在“學(xué)習(xí)方法”，后者重在“借鑒模仿”；前者重在“學(xué)”，后者重在“用”；前者除了承擔(dān)指導(dǎo)習(xí)作的任務(wù)，還承擔(dān)了部分閱讀教學(xué)的任務(wù)，而后者則主要承擔(dān)助力學(xué)生習(xí)作的任務(wù)，是為學(xué)生習(xí)作時(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用服務(wù)的。可見(jiàn)，習(xí)作例文重在“用”，而不是“教”。將學(xué)習(xí)所得有效遷移到習(xí)作中，才是習(xí)作例文的教學(xué)目的所在。

二、多層面探尋習(xí)作例文的教學(xué)策略

在準(zhǔn)確把握習(xí)作例文教學(xué)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，再?gòu)亩鄠€(gè)層面探尋習(xí)作例文的教學(xué)策略，才能確保習(xí)作例文教到位、教對(duì)位。

1.依據(jù)具體學(xué)情，確立教學(xué)起點(diǎn)

習(xí)作例文的教學(xué)不是零起點(diǎn)，而是在精讀課文的感性體驗(yàn)、“交流平臺(tái)”的理性認(rèn)知、“初試身手”的嘗試運(yùn)用基礎(chǔ)上展開的教學(xué)。因此，根據(jù)學(xué)情把握教學(xué)起點(diǎn)，聚焦“初試身手”練筆中出現(xiàn)的問(wèn)題，有針對(duì)性地展開教學(xué)，幫助學(xué)生突破習(xí)作難點(diǎn)，是習(xí)作例文教學(xué)的第一步。

2.依照學(xué)習(xí)目的，把握教學(xué)尺度

習(xí)作例文的學(xué)習(xí)目的在于遷移運(yùn)用。而要將習(xí)作例文中的表達(dá)方法有效遷移到自己的習(xí)作中，必須以理解為前提。以三年級(jí)下冊(cè)第五單元的習(xí)作例文《一支鉛筆的夢(mèng)想》為例，要讓學(xué)生在習(xí)作中有效遷移“借助特點(diǎn)想象”的方法，就可參照“理解六側(cè)面”的相關(guān)要求把握教學(xué)尺度，設(shè)計(jì)檢驗(yàn)理解的相關(guān)問(wèn)題。

3.依托助學(xué)系統(tǒng)，探尋學(xué)習(xí)路徑

分析習(xí)作例文課后思考題和旁批就會(huì)發(fā)現(xiàn)，課后思考題主要以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)，而旁批更多的是以“陳述方法+表達(dá)效果”的形式呈現(xiàn)。教學(xué)時(shí)，教師要處理好課后思考題與旁批之間的關(guān)系，對(duì)二者進(jìn)行有效鏈接、有機(jī)整合，將課后思考題細(xì)化、轉(zhuǎn)化成系列問(wèn)題，形成問(wèn)題鏈，以幫助學(xué)生找到學(xué)習(xí)的路徑。

習(xí)作例文是學(xué)生習(xí)作時(shí)借鑒和模仿的范例，是學(xué)生揣摩和發(fā)現(xiàn)習(xí)作方法的憑借。深入研讀習(xí)作例文的教學(xué)內(nèi)涵，精準(zhǔn)把握其教學(xué)定位，充分發(fā)揮其教學(xué)價(jià)值，是提升學(xué)生習(xí)作能力的必由之路。