黃冬梅

（廣東財(cái)經(jīng)大學(xué)，廣東廣州 510320）

一、引言

信息技術(shù)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的深度融合使基于智能手機(jī)、平板和電腦等移動(dòng)終端的閱讀教學(xué)成為大學(xué)英語(yǔ)課程的重要組成部分。移動(dòng)閱讀教學(xué)憑借其動(dòng)態(tài)化的海量閱讀資源、多元化的交互方式、智能化的閱讀功能、個(gè)性化的閱讀模式和閱讀共同體等特征[1-2]，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了接近語(yǔ)言使用真實(shí)情境的新型移動(dòng)閱讀環(huán)境。與此同時(shí)，移動(dòng)閱讀環(huán)境也對(duì)學(xué)生閱讀能力提出了新挑戰(zhàn)。非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、互動(dòng)質(zhì)量不高、閱讀思維碎片化、閱讀元認(rèn)知策略缺乏等問(wèn)題阻礙了其閱讀輸入和閱讀能力的發(fā)展[3-4]。這些問(wèn)題的解決除了需要提升學(xué)生的閱讀元認(rèn)知能力、激發(fā)閱讀動(dòng)力外，還與移動(dòng)閱讀環(huán)境的優(yōu)化密切相關(guān)。生態(tài)給養(yǎng)理論既關(guān)注個(gè)體的主觀能動(dòng)性和差異性，又強(qiáng)調(diào)環(huán)境整體和教師的協(xié)調(diào)作用，揭示了個(gè)體與環(huán)境之間的交互決定關(guān)系，為提高移動(dòng)閱讀成效提供了新思路。鑒于此，文章在闡述移動(dòng)閱讀教學(xué)的給養(yǎng)系統(tǒng)及其關(guān)鍵要素和給養(yǎng)關(guān)系的基礎(chǔ)上，構(gòu)建生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式，并驗(yàn)證該教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀元認(rèn)知能力和閱讀理解水平所起的作用，以期為提升學(xué)生的閱讀能力和推進(jìn)閱讀教學(xué)改革提供新思路。

二、生態(tài)給養(yǎng)理論簡(jiǎn)述

給養(yǎng)（Affordance）概念最初屬于生態(tài)學(xué)范疇，表示環(huán)境提供、配備給生物體的各種積極或消極的機(jī)會(huì)與可能性，同時(shí)，生物體也從被感知的內(nèi)容中提取信息以便采取相應(yīng)的行動(dòng)[5]。后來(lái)，給養(yǎng)概念被廣泛運(yùn)用到人機(jī)交互的設(shè)計(jì)和研究領(lǐng)域中，并區(qū)分了存在的給養(yǎng)和被感知到的給養(yǎng)。給養(yǎng)因此被認(rèn)為是那些能被學(xué)習(xí)者感知、可能被使用的屬性[6]。給養(yǎng)理論為教育技術(shù)與自主學(xué)習(xí)的融合提供了理論依據(jù)和研究范式。研究主要集中在基于給養(yǎng)功能的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建、結(jié)構(gòu)分析、優(yōu)化與質(zhì)量評(píng)估等方面。例如，李彤彤等人從教育給養(yǎng)、社會(huì)給養(yǎng)、情感給養(yǎng)、物理給養(yǎng)等方面分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)[7]；彭念凡基于最近發(fā)展理論，從知覺(jué)與行動(dòng)的生態(tài)耦合著手，構(gòu)建了大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)平臺(tái)人機(jī)交互協(xié)同模型[8]。

近20 年來(lái)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的生態(tài)觀對(duì)二語(yǔ)習(xí)得理論及語(yǔ)言教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。美國(guó)學(xué)者L.范·利爾（L.Van Lier）將給養(yǎng)概念引入生態(tài)語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，并更為關(guān)注社會(huì)文化環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的影響[9]。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下，給養(yǎng)被理解為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者通過(guò)采取積極行為，“將環(huán)境中所能獲得的學(xué)習(xí)資源和互動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)化成對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)有意義的內(nèi)容”[10]。除了關(guān)注網(wǎng)絡(luò)外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境的給養(yǎng)狀況外，研究者還從生生互動(dòng)、師生互動(dòng)、課堂活動(dòng)、學(xué)習(xí)資源、練習(xí)形式等方面探索生態(tài)外語(yǔ)課堂的給養(yǎng)關(guān)系、特征及促進(jìn)方式。例如，秦麗莉等人調(diào)查了學(xué)習(xí)資源和互動(dòng)機(jī)會(huì)對(duì)英語(yǔ)課堂給養(yǎng)功能的影響[10]；Q.劉（Q.Liu）等人研究發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)的給養(yǎng)能提升學(xué)生個(gè)體及學(xué)生群體的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能動(dòng)性[11]；周勤等人探討了同伴陳述引領(lǐng)式公共英語(yǔ)報(bào)刊閱讀課堂的給養(yǎng)情況及提升路徑[12]。

綜上所述，給養(yǎng)理論在外語(yǔ)教學(xué)方面的應(yīng)用研究主要分布在傳統(tǒng)課堂的生態(tài)化構(gòu)建和語(yǔ)言學(xué)習(xí)平臺(tái)的環(huán)境優(yōu)化兩方面，而對(duì)移動(dòng)閱讀教學(xué)的整體給養(yǎng)系統(tǒng)研究還鮮有涉及。英語(yǔ)移動(dòng)閱讀教學(xué)融合了生生、師生、師生與語(yǔ)言、師生與閱讀資源、師生與移動(dòng)閱讀環(huán)境之間的多元復(fù)雜交互，厘清了移動(dòng)閱讀教學(xué)給養(yǎng)系統(tǒng)的關(guān)鍵要素及其關(guān)系對(duì)構(gòu)建生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式、提升學(xué)生的外語(yǔ)閱讀能力及建設(shè)生態(tài)化移動(dòng)閱讀環(huán)境的重要意義。

三、移動(dòng)閱讀教學(xué)的生態(tài)給養(yǎng)系統(tǒng)

（一）移動(dòng)閱讀教學(xué)的宏觀給養(yǎng)系統(tǒng)

依據(jù)生態(tài)給養(yǎng)理論，移動(dòng)閱讀教學(xué)是一個(gè)由移動(dòng)閱讀環(huán)境、學(xué)生、語(yǔ)言3 大生態(tài)要素組成的動(dòng)態(tài)、開放、相互作用的宏觀給養(yǎng)系統(tǒng)，給養(yǎng)的產(chǎn)生是三者共同作用的產(chǎn)物（圖1）。移動(dòng)閱讀環(huán)境的主要功能是為讀者提供有利于自主閱讀的資源和交互機(jī)會(huì)，需要滿足讀者對(duì)閱讀資源多樣化、自主選擇、閱讀工具、互動(dòng)空間、閱讀監(jiān)控、閱讀評(píng)價(jià)反饋及閱讀人文氛圍（閱讀共同體）等的需求。學(xué)生處于宏觀給養(yǎng)系統(tǒng)的生態(tài)主位。語(yǔ)言包括閱讀書籍和文本，以及生生之間、師生之間互動(dòng)產(chǎn)生的或使用的話語(yǔ)和語(yǔ)篇，具有創(chuàng)造性和生成性的特征。語(yǔ)言本身也是環(huán)境的一部分，語(yǔ)言的正向給養(yǎng)產(chǎn)生于可理解性的語(yǔ)言符號(hào)與學(xué)生所理解的語(yǔ)義之間的積極互動(dòng)。相反，與學(xué)生需求不匹配的語(yǔ)言符號(hào)很難產(chǎn)生給養(yǎng)效應(yīng)，不可理解的語(yǔ)言符號(hào)還可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生信息干擾，導(dǎo)致負(fù)向給養(yǎng)。學(xué)生對(duì)移動(dòng)閱讀環(huán)境的感知和解讀決定了他們積極或消極的閱讀行動(dòng)，而學(xué)生的閱讀行動(dòng)直接影響語(yǔ)言的生成性、創(chuàng)造性功能，以及閱讀人文氛圍給養(yǎng)的產(chǎn)生。因此，移動(dòng)閱讀給養(yǎng)系統(tǒng)也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的適應(yīng)系統(tǒng)，給養(yǎng)處于時(shí)空的“流變”狀態(tài)。只有移動(dòng)閱讀環(huán)境、學(xué)生、語(yǔ)言三者密切關(guān)聯(lián)、相互適配與平衡，才能保證給養(yǎng)的良性交互、正向流動(dòng)。

圖1 移動(dòng)閱讀教學(xué)宏觀給養(yǎng)系統(tǒng)

（二）移動(dòng)閱讀教學(xué)的共同體給養(yǎng)系統(tǒng)

移動(dòng)閱讀共同體是學(xué)生與環(huán)境、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師互動(dòng)過(guò)程中形成的移動(dòng)閱讀社群，可看作是移動(dòng)閱讀環(huán)境的重要組成部分，兼具環(huán)境的物理性質(zhì)及人類群體的社會(huì)性和文化性。共同體給養(yǎng)系統(tǒng)由閱讀共同體、學(xué)生與創(chuàng)造性語(yǔ)言3 大要素構(gòu)成（圖2）。閱讀共同體為學(xué)生提供重要的社會(huì)給養(yǎng)，如閱讀書籍、閱讀活動(dòng)、激勵(lì)機(jī)制、互動(dòng)機(jī)會(huì)、交流與合作的社交資源，還通過(guò)制定閱讀評(píng)價(jià)、互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)方式等規(guī)則保證系統(tǒng)的有效給養(yǎng)功能。創(chuàng)造性語(yǔ)言是指學(xué)生與閱讀共同體互動(dòng)而產(chǎn)生的話語(yǔ)和語(yǔ)篇，區(qū)別于移動(dòng)閱讀環(huán)境資源提供的、相對(duì)靜態(tài)的、現(xiàn)成的閱讀材料。在理想狀態(tài)下，閱讀共同體中的教師、專家及能力較強(qiáng)的學(xué)生通過(guò)互動(dòng)與合作在能力較弱的學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)揮推動(dòng)作用，同時(shí)，能力相當(dāng)?shù)膶W(xué)生也通過(guò)互動(dòng)與合作使其“最近發(fā)展區(qū)”得以建構(gòu)與發(fā)展[13]，從而實(shí)現(xiàn)閱讀能力及創(chuàng)造性語(yǔ)言的發(fā)展，而創(chuàng)造性語(yǔ)言的發(fā)展也為學(xué)生提供了正向給養(yǎng)。基于此，學(xué)生與語(yǔ)言、學(xué)生與閱讀共同體、語(yǔ)言與閱讀共同體形成了多元共存、和諧共生的雙向同構(gòu)關(guān)系。

圖2 移動(dòng)閱讀共同體給養(yǎng)系統(tǒng)

（三）學(xué)生微觀給養(yǎng)系統(tǒng)

學(xué)生微觀給養(yǎng)系統(tǒng)通過(guò)學(xué)生的感知、解讀、行動(dòng)3 要素之間的互動(dòng)作用形成一個(gè)循環(huán)（圖3）[14]。學(xué)生先感知環(huán)境提供的閱讀資源和互動(dòng)機(jī)會(huì)，并對(duì)其進(jìn)行信息加工與個(gè)性化的理解，繼而采取相應(yīng)的閱讀行動(dòng)，從而將被感知的閱讀資源和互動(dòng)機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)化成給養(yǎng)。因此，有效的給養(yǎng)轉(zhuǎn)換需滿足3 個(gè)條件：學(xué)生知曉閱讀資源和具有參與閱讀活動(dòng)的機(jī)會(huì)；學(xué)生認(rèn)為閱讀資源和活動(dòng)對(duì)自身有用或有意義；學(xué)生有能力利用閱讀資源和參與閱讀活動(dòng)，并借助語(yǔ)言進(jìn)行意義磋商和意義建構(gòu)。

圖3 學(xué)生微觀給養(yǎng)系統(tǒng)

換言之，在學(xué)生具備一定語(yǔ)言能力的前提下，有效給養(yǎng)的轉(zhuǎn)換取決于3 個(gè)關(guān)鍵因素：學(xué)生對(duì)移動(dòng)閱讀環(huán)境的信任、學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)及學(xué)生的閱讀元認(rèn)知能力。學(xué)生對(duì)移動(dòng)閱讀環(huán)境的信任是指學(xué)生自愿接受環(huán)境提供的信息，并堅(jiān)信可以安全、可靠地采取閱讀行動(dòng)[15]，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期意義。對(duì)移動(dòng)閱讀環(huán)境的信任是學(xué)生產(chǎn)生閱讀動(dòng)機(jī)和積極參與閱讀活動(dòng)的前提。學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)與閱讀材料、閱讀活動(dòng)的設(shè)置、閱讀共同體的人際關(guān)系、閱讀自我效能密切相關(guān)，決定了學(xué)生如何感知、理解和利用移動(dòng)閱讀環(huán)境所提供的閱讀和互動(dòng)機(jī)會(huì)。學(xué)生的閱讀元認(rèn)知能力與學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)、閱讀策略的使用、閱讀體驗(yàn)的態(tài)度及閱讀過(guò)程的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)密切相關(guān)[16-17]，其決定了學(xué)生能否有效利用資源和互動(dòng)機(jī)會(huì)，采取有效的閱讀行動(dòng)，并實(shí)現(xiàn)有意義的語(yǔ)言創(chuàng)造。

綜上所述，給養(yǎng)理論與動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論、社會(huì)文化理論之間有著很強(qiáng)的兼容性，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、自組織性，以及與環(huán)境的互動(dòng)作用，對(duì)揭示移動(dòng)閱讀教學(xué)的復(fù)雜關(guān)系及學(xué)生與環(huán)境之間的交互決定關(guān)系具有重要指導(dǎo)意義。移動(dòng)閱讀教學(xué)是環(huán)境與學(xué)生雙向作用產(chǎn)生給養(yǎng)的過(guò)程，而學(xué)生移動(dòng)閱讀能力的提升是在不斷提升潛在給養(yǎng)的探測(cè)能力和正向給養(yǎng)的轉(zhuǎn)換能力中得以實(shí)現(xiàn)的。移動(dòng)閱讀教學(xué)生態(tài)給養(yǎng)系統(tǒng)所包含的多元互動(dòng)關(guān)系為生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建提供了理論依據(jù)。

四、生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建

生態(tài)系統(tǒng)具有自我調(diào)節(jié)性，也具有可外控性。當(dāng)系統(tǒng)生態(tài)失衡，且自身的調(diào)節(jié)能力不足以使其產(chǎn)生正向給養(yǎng)時(shí)，就需要通過(guò)外部干預(yù)來(lái)調(diào)節(jié)，促使其恢復(fù)正向的給養(yǎng)循環(huán)。文章依據(jù)移動(dòng)閱讀教學(xué)生態(tài)給養(yǎng)系統(tǒng)的要素和相互關(guān)系，構(gòu)建了生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式，并將移動(dòng)閱讀環(huán)境的給養(yǎng)潛能分為社會(huì)給養(yǎng)和功能給養(yǎng)（圖4）。社會(huì)給養(yǎng)的產(chǎn)生主要取決于學(xué)生與閱讀共同體的相互關(guān)系；功能給養(yǎng)主要取決于學(xué)生與移動(dòng)閱讀平臺(tái)所提供的物理環(huán)境的相互關(guān)系。閱讀活動(dòng)的目的主要是促進(jìn)學(xué)生與閱讀共同體、學(xué)生與移動(dòng)閱讀環(huán)境所提供的資源和功能之間的積極互動(dòng)和正向給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。圖4 中的虛線箭頭代表了移動(dòng)閱讀教學(xué)體系中的給養(yǎng)流動(dòng)。學(xué)生、閱讀共同體與移動(dòng)閱讀平臺(tái)之間形成相互交錯(cuò)與聯(lián)結(jié)的給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)，共同促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言和閱讀能力的發(fā)展。

閱讀活動(dòng)由選擇與計(jì)劃、建構(gòu)與調(diào)節(jié)、展示與評(píng)價(jià)3 個(gè)模塊組成。閱讀平臺(tái)輸送認(rèn)知給養(yǎng)，即學(xué)生知曉平臺(tái)提供的資源、互動(dòng)機(jī)會(huì)和功能。在選擇與計(jì)劃模塊，學(xué)生首先完成自主選書、制定閱讀計(jì)劃、組建閱讀小組等閱讀準(zhǔn)備工作。在此過(guò)程中，專家、教師或有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生通過(guò)閱讀平臺(tái)推薦書目、介紹平臺(tái)功能或分享閱讀體驗(yàn)等活動(dòng)，向?qū)W生輸送潛在信任給養(yǎng)，減少學(xué)生對(duì)平臺(tái)的陌生感，增進(jìn)學(xué)生對(duì)移動(dòng)閱讀環(huán)境的信任，激發(fā)閱讀動(dòng)機(jī)。學(xué)生依據(jù)推薦書目介紹及語(yǔ)言水平評(píng)估，選擇合適的讀物。學(xué)生還可借助平臺(tái)制定線上閱讀計(jì)劃、與閱讀興趣相同的學(xué)生組成閱讀小組，實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀過(guò)程的管理和規(guī)劃。

在建構(gòu)與調(diào)節(jié)模塊，學(xué)生通過(guò)朗讀、提問(wèn)、摘抄、評(píng)論、討論、寫作等環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)與其他學(xué)生和閱讀書籍的互動(dòng)及自主意義建構(gòu)。閱讀共同體中的教師、專家和水平較高的學(xué)生制定閱讀激勵(lì)機(jī)制，并積極參與閱讀活動(dòng)，與其他學(xué)生進(jìn)行意義磋商，由此促進(jìn)學(xué)生互動(dòng)給養(yǎng)的正向轉(zhuǎn)換和保持閱讀動(dòng)機(jī)。與此同時(shí)，學(xué)生通過(guò)平臺(tái)的閱讀過(guò)程監(jiān)控與閱讀行為分析反饋，不斷調(diào)整閱讀進(jìn)度、閱讀方法、閱讀策略，從而完善閱讀元認(rèn)知方法與策略。

在展示與評(píng)價(jià)模塊，首先，閱讀共同體通過(guò)制定小組展示計(jì)劃、合作標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)方式為學(xué)生提供潛在的合作給養(yǎng)，閱讀平臺(tái)則提供評(píng)價(jià)支架。其次，學(xué)生通過(guò)與同伴合作，共同完成閱讀成果展示，提升閱讀自我效能。成果展示形式由小組成員共同商定，如讀書報(bào)告、作品人物分析、作品比較、續(xù)寫等。最后，學(xué)生通過(guò)閱讀測(cè)試、閱讀評(píng)價(jià)反饋，以及合作與閱讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方式等渠道獲得系列閱讀數(shù)據(jù)，開展自我評(píng)價(jià)和互評(píng)，并反思閱讀過(guò)程與策略，完成讀書總結(jié)報(bào)告，從而不斷發(fā)展閱讀元認(rèn)知能力。

圖4 生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式

生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式一方面制定了閱讀規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，如選書范圍、語(yǔ)言水平評(píng)估、閱讀任務(wù)設(shè)置、閱讀監(jiān)控、閱讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和閱讀流程等，使學(xué)生獲得保障閱讀活動(dòng)順利完成的給養(yǎng)，鍛煉和發(fā)展閱讀元認(rèn)知能力；另一方面，該模式也提供了與學(xué)生個(gè)性化需求相匹配的潛在給養(yǎng)，即在閱讀書籍、閱讀進(jìn)度、閱讀時(shí)間、閱讀監(jiān)控、閱讀功能支持、閱讀互動(dòng)、成果展示的內(nèi)容與形式、閱讀評(píng)價(jià)內(nèi)容等方面充分體現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化的特征和需求，使學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)得到激發(fā)和保持。

五、生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式的效果驗(yàn)證

為了驗(yàn)證生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式與學(xué)生的閱讀能力及閱讀元認(rèn)知能力的關(guān)系，文章以作者所在高校非英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)4 個(gè)班的280 個(gè)學(xué)生作為受試者，考查他們1 學(xué)年（兩學(xué)期）的閱讀能力變化。

（一）研究問(wèn)題

1.生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式是否影響學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)？

2.生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式是否影響學(xué)生的閱讀元認(rèn)知能力？

3.生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式是否影響學(xué)生的閱讀理解水平？

（二）研究方法及數(shù)據(jù)收集

本研究選取了“好策”移動(dòng)閱讀平臺(tái)開展產(chǎn)教研項(xiàng)目合作研究。該平臺(tái)按照本研究的教學(xué)需求，以生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式為實(shí)施框架，組織移動(dòng)閱讀的基本活動(dòng)流程和進(jìn)行閱讀資源建設(shè)。移動(dòng)閱讀平臺(tái)每學(xué)期推介8 本全英文著作和16 篇時(shí)文供學(xué)生自主選讀。學(xué)生每學(xué)期至少完成1 本著作和6 篇時(shí)文閱讀，并完成一定量的朗讀、摘抄、評(píng)論、提問(wèn)、討論、自主創(chuàng)作、評(píng)價(jià)等閱讀任務(wù)。外語(yǔ)教師與一年級(jí)所有學(xué)生組成龐大的閱讀共同體，學(xué)生也可依據(jù)閱讀書籍和興趣組成閱讀小組，合作完成閱讀成果展示和互評(píng)等任務(wù)。閱讀激勵(lì)機(jī)制主要有兩方面舉措：每學(xué)期結(jié)束后，從學(xué)生中選出若干名優(yōu)秀讀者成為“助讀者”，并讓其參與閱讀書目的甄選、閱讀體驗(yàn)的分享、讀書建議、閱讀任務(wù)設(shè)置等閱讀活動(dòng)，并給予一定獎(jiǎng)勵(lì)；每學(xué)期都舉辦平臺(tái)讀書報(bào)告大賽和朗讀比賽，對(duì)獲獎(jiǎng)學(xué)生給予獎(jiǎng)勵(lì)，并對(duì)優(yōu)秀作品進(jìn)行收集展示。

本研究對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出數(shù)據(jù)進(jìn)行了分類匯總和統(tǒng)計(jì)，共收集了31 周的學(xué)生閱讀數(shù)據(jù)。分別在第16 周和第31 周對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行開放式訪談，了解學(xué)生對(duì)教學(xué)的主觀感受、滿意程度和建議等。同時(shí)，分別在第1 周和第31 周對(duì)學(xué)生進(jìn)行《在線閱讀元認(rèn)知策略問(wèn)卷》調(diào)查?！对诰€閱讀元認(rèn)知策略問(wèn)卷》由《閱讀元認(rèn)知量表》改編而成[18]。由于在線閱讀與傳統(tǒng)紙質(zhì)閱讀有較大差異，本研究對(duì)原量表的表述進(jìn)行了適當(dāng)改寫，突出對(duì)在線閱讀策略的考查?！对诰€閱讀元認(rèn)知策略問(wèn)卷》共有30個(gè)題項(xiàng)，采用李克特五分量表的使用頻率進(jìn)行分類。經(jīng)檢驗(yàn)，該問(wèn)卷的Cronbach’s α 系數(shù)為0.855，具有較高的信效度。兩次調(diào)查均回收有效問(wèn)卷280 份，所用數(shù)據(jù)采用SPSS 22.0 進(jìn)行分析處理。通過(guò)多次閱讀理解測(cè)試考查學(xué)生對(duì)所讀文本的細(xì)節(jié)及整體的理解和判斷，測(cè)試結(jié)果作為學(xué)生閱讀理解水平變化的依據(jù)。

（三）研究結(jié)果與討論

1.生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)對(duì)閱讀動(dòng)機(jī)的影響

教師從“好策”移動(dòng)閱讀平臺(tái)獲得學(xué)生第31 周的語(yǔ)言輸入與輸出數(shù)據(jù)，并進(jìn)行了分類匯總和統(tǒng)計(jì)（表1）。結(jié)果顯示，學(xué)生的閱讀篇數(shù)、閱讀字?jǐn)?shù)、閱讀時(shí)長(zhǎng)和朗讀時(shí)長(zhǎng)的平均值均超過(guò)了課程要求的閱讀量。學(xué)生完成的各項(xiàng)語(yǔ)言輸出任務(wù)，如討論、評(píng)論和創(chuàng)作字?jǐn)?shù)的平均值也高于課程任務(wù)指標(biāo)。這一結(jié)果說(shuō)明，學(xué)生除了完成課程要求的閱讀任務(wù)外，還進(jìn)行了拓展閱讀，其閱讀動(dòng)機(jī)和興趣被有效激發(fā)。此外，超額完成的語(yǔ)言輸出也證明了生態(tài)化移動(dòng)閱讀能促進(jìn)學(xué)生之間的交流互動(dòng)和自主意義建構(gòu)。

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)學(xué)生完成的任務(wù)平均值與課程任務(wù)指標(biāo)的差異是否達(dá)到顯著性水平，文章對(duì)兩者的差異進(jìn)行了單樣本t檢驗(yàn)（表2）。結(jié)果顯示，除了朗讀時(shí)長(zhǎng)，其他任務(wù)的平均值均與課程任務(wù)指標(biāo)檢驗(yàn)值有顯著差異。這一結(jié)果進(jìn)一步驗(yàn)證了生態(tài)化移動(dòng)閱讀對(duì)促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)獲取語(yǔ)言輸入和語(yǔ)言輸出具有顯著作用。

表1 學(xué)生實(shí)際完成任務(wù)的平均值與課程任務(wù)指標(biāo)的對(duì)比

表2 實(shí)際完成平均值與指標(biāo)檢驗(yàn)值的差異顯著性檢驗(yàn)（單樣本t 檢驗(yàn)）

通過(guò)對(duì)部分學(xué)生的開放性訪談和反饋信息的整理分析，文章歸納了生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)促進(jìn)語(yǔ)言輸入的主要原因。第一，移動(dòng)閱讀環(huán)境產(chǎn)生正向的認(rèn)知給養(yǎng)和信任給養(yǎng)。相較于傳統(tǒng)閱讀課堂學(xué)生被動(dòng)地接受閱讀材料，在移動(dòng)閱讀環(huán)境下，學(xué)生通過(guò)閱讀共同體分享的書籍推介、閱讀體驗(yàn)、導(dǎo)讀視頻了解平臺(tái)功能、書籍的相關(guān)知識(shí)和將要探究的問(wèn)題，并通過(guò)平臺(tái)“選書導(dǎo)向”等功能輔助評(píng)估，綜合考慮多方因素后自主選擇閱讀文本。這本身也是學(xué)生進(jìn)行自我認(rèn)知，將自身與閱讀內(nèi)容建立關(guān)聯(lián)的過(guò)程。因此，學(xué)生所選擇的書籍與其語(yǔ)言水平、閱讀興趣相匹配，能滿足學(xué)生各方面的閱讀需求。第二，閱讀材料的潛在給養(yǎng)與學(xué)生閱讀興趣相匹配。相較于課堂紙質(zhì)教材，閱讀平臺(tái)提供的書籍、時(shí)文具有鮮活的時(shí)代特征且更貼近學(xué)生生活，而且導(dǎo)讀視頻的多媒體閱讀情境創(chuàng)設(shè)也有助于激發(fā)學(xué)生的好奇心和閱讀興趣。第三，適合的閱讀材料有效促使語(yǔ)言給養(yǎng)的產(chǎn)生。相較于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式和技能訓(xùn)練的傳統(tǒng)閱讀課堂，學(xué)生在自主閱讀中更加關(guān)注意義，也更易于產(chǎn)生沉浸式的閱讀感受[19]，能體驗(yàn)到更多的閱讀愉悅感和流暢感。第四，移動(dòng)閱讀環(huán)境的互動(dòng)給養(yǎng)與合作給養(yǎng)得到正向轉(zhuǎn)換。相較于傳統(tǒng)閱讀課堂以教師講授為主，閱讀平臺(tái)突破時(shí)空限制，使師生可隨時(shí)隨地進(jìn)行交流互動(dòng)，而分享閱讀感受與觀點(diǎn)、合作完成閱讀成果展示也是閱讀的重要?jiǎng)恿?。閱讀不再是個(gè)人行為，而是相互分享與協(xié)作的社交行為。

語(yǔ)言輸出的增加與大量的互動(dòng)給養(yǎng)得到轉(zhuǎn)化密切相關(guān)。閱讀的社會(huì)化和閱讀共同體的協(xié)同作用模糊了作者、學(xué)生和教師的身份，營(yíng)造了平等和諧的人際氛圍。學(xué)生對(duì)文本的評(píng)論、批判也是一種意義建構(gòu)，可引發(fā)更多的討論和評(píng)價(jià)。訪談中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生因自己的提問(wèn)成為熱帖而十分自豪，極大地提升了其提問(wèn)和回帖的熱情。此外，語(yǔ)言輸出的增加也得益于教師和學(xué)生“助讀者”的互動(dòng)給養(yǎng)引領(lǐng)。有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生“助讀者”通常能提出有啟發(fā)性的、促進(jìn)探究的問(wèn)題，如作品寓意討論、價(jià)值觀碰撞、文化對(duì)比、人物分析與評(píng)價(jià)及續(xù)寫方向等，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品的深度解讀和自主探究，繼而帶動(dòng)對(duì)文本內(nèi)涵的深入思考和小組的成果展示。學(xué)生互動(dòng)的內(nèi)容更加豐富多維，有利于觸發(fā)真實(shí)情感和思辨，也為自主創(chuàng)作和成果展示積累了更多的視角和素材，引發(fā)互動(dòng)、理解與產(chǎn)出的拉平效應(yīng)[20]?？梢姡瑢W(xué)生與閱讀材料的積極互動(dòng)帶來(lái)了語(yǔ)言輸入、語(yǔ)言互動(dòng)、語(yǔ)言輸出三者之間的良性循環(huán)，產(chǎn)生正向語(yǔ)言給養(yǎng)，增強(qiáng)了學(xué)生的閱讀信心，提高了閱讀動(dòng)機(jī)。

2.生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)對(duì)閱讀元認(rèn)知能力的影響

《在線閱讀元認(rèn)知策略問(wèn)卷》從整體閱讀策略、問(wèn)題解決策略和支持性閱讀策略3 個(gè)維度檢測(cè)學(xué)生對(duì)移動(dòng)閱讀的自我管理、控制和策略調(diào)整。整體閱讀策略包括閱讀前的目標(biāo)設(shè)定、預(yù)測(cè)和對(duì)篇章整體意義理解的策略；問(wèn)題解決策略指的是學(xué)生針對(duì)閱讀問(wèn)題做出的閱讀方法調(diào)整，如放慢閱讀速度、提高專注力、猜測(cè)詞義等；支持性閱讀策略是指可觀察到的積極閱讀行為，包括做標(biāo)記或筆記、使用閱讀輔助工具、與同伴討論、寫評(píng)論和概要等。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示（表3），除整體閱讀策略外，學(xué)生在課程第1 周檢測(cè)得出的閱讀元認(rèn)知策略的使用頻率屬中等偏下水平（2.5～3.4），而第31 周檢測(cè)得出的各維度策略均達(dá)到較高使用頻率（3.5），且顯著高于第1 周（p＜0.05）。這一結(jié)果說(shuō)明，在實(shí)施生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)之初，學(xué)生的整體閱讀策略意識(shí)薄弱，有效閱讀策略的使用頻率嚴(yán)重不足；經(jīng)過(guò)1 年的生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)，學(xué)生各維度的閱讀策略意識(shí)和策略使用頻率得到顯著提高，閱讀元認(rèn)知能力得到提升。

表3 閱讀元認(rèn)知策略對(duì)比（配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)）

學(xué)生閱讀元認(rèn)知能力的提升與閱讀任務(wù)提供的互動(dòng)給養(yǎng)密切相關(guān)。首先，學(xué)生對(duì)閱讀目標(biāo)的管理始于自主選書、制定閱讀計(jì)劃和小組分工；導(dǎo)讀視頻引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀文本進(jìn)行略讀、預(yù)測(cè)；閱讀問(wèn)題能幫助學(xué)生抓住關(guān)鍵信息，使學(xué)生依據(jù)不同閱讀內(nèi)容調(diào)整閱讀速度；與同伴的互動(dòng)討論也是解決閱讀疑難問(wèn)題的有效方式之一。其次，閱讀平臺(tái)個(gè)性化的閱讀分析與反饋功能為學(xué)生提供了策略監(jiān)控與反思的重要給養(yǎng)。學(xué)生通過(guò)閱讀行為分析報(bào)告，獲得閱讀反饋和建議，并做出相應(yīng)的閱讀策略調(diào)整。例如，閱讀平臺(tái)對(duì)異常的閱讀行為做出“未按要求完成閱讀任務(wù)”“閱讀速度太慢”“閱讀標(biāo)記太少”等提示，督促學(xué)生改進(jìn)。

此外，閱讀共同體促進(jìn)了學(xué)生對(duì)社會(huì)給養(yǎng)的正向轉(zhuǎn)化。首先，教師與學(xué)生共同制定的閱讀管理規(guī)定有助于學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。例如，教師每周發(fā)布一次閱讀任務(wù)，使學(xué)生產(chǎn)生一定的緊迫感以克服拖延的毛病，又可避免一次性發(fā)布總?cè)蝿?wù)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生心理壓力。其次，閱讀共同體發(fā)布的問(wèn)題提供了潛在的認(rèn)知給養(yǎng)。例如，學(xué)生通過(guò)思考系列關(guān)聯(lián)緊密的問(wèn)題，提高閱讀注意力和思維的連貫性，避免出現(xiàn)因閱讀時(shí)間的“碎片化”而導(dǎo)致的思維淺薄和割裂等問(wèn)題。最后，閱讀平臺(tái)的閱讀功能給養(yǎng)與學(xué)生閱讀需求相匹配。學(xué)生借助閱讀標(biāo)記、閱讀筆記等支持功能，提升閱讀的專注力和提高對(duì)閱讀行為的控制；讀書小組內(nèi)的互動(dòng)合作不但促進(jìn)合作給養(yǎng)的產(chǎn)生，也起到了相互監(jiān)督和協(xié)同共進(jìn)的作用。

3.生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)對(duì)閱讀理解水平的影響

教師對(duì)學(xué)生15 次閱讀理解測(cè)試的平均成績(jī)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，并繪制了閱讀理解成績(jī)平均值的折線圖和趨勢(shì)線（圖5）。學(xué)生的閱讀理解成績(jī)雖然有波動(dòng)，但總體呈上升趨勢(shì)。首先，閱讀理解水平的提高得益于閱讀元認(rèn)知能力的提升。其次，生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)的任務(wù)設(shè)置從朗讀、摘抄、評(píng)論、提問(wèn)、互動(dòng)到創(chuàng)意寫作和成果展示，逐步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本信息進(jìn)行深度加工和多角度思考、討論，并通過(guò)協(xié)商和自主意義建構(gòu)實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本信息、學(xué)生與作者觀點(diǎn)、學(xué)生與其他同伴觀點(diǎn)的融合。這些閱讀行為通過(guò)“自下而上”“自上而下”“圖式閱讀”“互動(dòng)閱讀”“深度閱讀”等閱讀模式，對(duì)閱讀理解產(chǎn)生了積極作用。此外，學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)的增強(qiáng)也提高了閱讀時(shí)長(zhǎng)和專注程度；同時(shí)，與學(xué)生語(yǔ)言水平相適配的閱讀材料減少了語(yǔ)言障礙，使閱讀更加順暢。

基于生態(tài)給養(yǎng)理論的生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)模式能有效協(xié)調(diào)學(xué)生的主觀能動(dòng)性、移動(dòng)閱讀環(huán)境和語(yǔ)言三者之間的互動(dòng)關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生對(duì)移動(dòng)閱讀環(huán)境潛在語(yǔ)言給養(yǎng)、社會(huì)給養(yǎng)和功能給養(yǎng)的有效轉(zhuǎn)化，對(duì)提高學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀元認(rèn)知能力和閱讀理解水平具有積極作用。

六、結(jié)束語(yǔ)

基于研究實(shí)踐，文章總結(jié)了生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)的3點(diǎn)建議。第一，針對(duì)閱讀材料的語(yǔ)言難度，推介略低于學(xué)生語(yǔ)言水平的書籍，這有助于減少進(jìn)行語(yǔ)言解碼的大腦的負(fù)荷，使學(xué)生將更多的注意力放在對(duì)意義的關(guān)注上，促進(jìn)語(yǔ)言給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。第二，鼓勵(lì)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生成為閱讀共同體的“助讀者”，并承擔(dān)一定的責(zé)任，如推薦書目、定期發(fā)布問(wèn)題、提出平臺(tái)改進(jìn)建議等，促進(jìn)閱讀環(huán)境的優(yōu)化和社會(huì)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化。第三，推動(dòng)移動(dòng)閱讀平臺(tái)研發(fā)更加智能的閱讀監(jiān)控功能，如注意力集中程度、閱讀風(fēng)格與策略的監(jiān)控與反饋等，促進(jìn)學(xué)生將功能給養(yǎng)轉(zhuǎn)化成對(duì)閱讀策略的有效使用和對(duì)閱讀過(guò)程的監(jiān)控行為[21]。同時(shí)，文章也存在一定的局限性，只量化考查了生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)的效果，對(duì)個(gè)體差異關(guān)注不夠。后續(xù)可進(jìn)行個(gè)案追蹤，進(jìn)一步完善生態(tài)化移動(dòng)閱讀教學(xué)舉措，全面提高學(xué)生的外語(yǔ)閱讀能力。

圖5 閱讀理解成績(jī)追蹤