陳 蕓|浙江省金華市教育教學(xué)研究中心

莊曉倩|浙江省金華市金東區(qū)未成年人心理健康輔導(dǎo)中心

科研課是一種超越研究與實踐的有益嘗試，是對課堂的一種深層透視，更是打破教與研邊界的有效路徑。近年來，金華市的教育科研工作堅持規(guī)范系統(tǒng)的課題過程化管理，聚焦基礎(chǔ)教育發(fā)展改革中的堵點、難點和痛點問題開展研究，科研氛圍與研究質(zhì)量穩(wěn)步提升，有力地推動了金華市教育的持續(xù)、健康且高位發(fā)展。然而，在大量優(yōu)秀成果涌現(xiàn)的背后，我們調(diào)研了部分代表性的學(xué)校，發(fā)現(xiàn)在實際的教科研工作中，仍然存在理論與實際割裂的情況：不少學(xué)校和教師為“研”而“研”、隨“研”而“研”的問題比較突出；科研與日常教學(xué)存在著兩張皮的現(xiàn)象，甚至部分教師對教育科研的認(rèn)知存在偏差，教育科研的“虛假論”“無用論”“低效論”仍然存在。如何讓科研真正扎根于課堂之中，實現(xiàn)研教并行，有效扭轉(zhuǎn)部分教師對科研的負(fù)面認(rèn)知？筆者認(rèn)為，我們要以真實、有用、高效的優(yōu)秀課題研究案例為示范和引領(lǐng)，為教育科研走向?qū)W校、走近教師拓展更廣闊的通道。因此，科研課作為一種扎根課堂的新載體，在推動科研項目向課堂轉(zhuǎn)型，發(fā)揮優(yōu)秀項目價值最大化上有著重要意義。

一、科研課的內(nèi)涵釋義

目前，有關(guān)科研課的提法有“研究課”“課題研究實驗課”“課題實驗課”“兩課融合”“帶題授課”“課題研究實踐課”等。雖提法各異，但內(nèi)涵趨同。2013 年，肖林元和林靜將科研課定位為“一種實證和應(yīng)用形式，是附屬于整個課題研究中的研究活動”［1］。2016年，王毅認(rèn)為科研課“既是一種課題研究的新形式，又是一種公開課的新課型”［2］。筆者以為，科研課的聚焦點和著力點不僅僅是教學(xué)學(xué)科知識與相關(guān)的技能，更是關(guān)注教學(xué)的思想、觀念、方法、手段、策略、途徑，以及支撐教學(xué)的非智力因素等。設(shè)計和實施科研課，教師不僅要考慮教什么，更要思考怎么教和為什么教?？蒲姓n的關(guān)鍵點是將隱藏在教學(xué)行為背后的規(guī)律、理念揭示給大家，形成可操作的路徑并進行實證，從而把一個具體的科研項目落實到實實在在的課堂教學(xué)中，從而實現(xiàn)科研項目向課堂轉(zhuǎn)型。

二、科研課的特質(zhì)表征

（一）問題化

在科研課中，研究團隊帶著研究問題開展課堂觀察與實踐，通過聚焦核心的研究問題，透過課堂內(nèi)部的真實教學(xué)場景，引導(dǎo)執(zhí)教者與研究者持續(xù)不斷地進行交流和研討，以及與更高層次的教學(xué)專家進行交流，進而打造研究共同體。同時，將研究問題與課堂教學(xué)目標(biāo)深度融合，以問題為牽引，建立問題呈現(xiàn)、理論指引、反思對話、行動改進等要素機制，推動整個研究進程的生成與發(fā)展。

（二）可控化

相對于常規(guī)課堂教學(xué)而言，科研課更注重在課堂教學(xué)中對相關(guān)變量進行布控和調(diào)節(jié)。在科研課中，教師將已有研究理論視作改進實踐的抓手和工具，從挑戰(zhàn)自己的經(jīng)驗和信念開始，識別課堂實踐中的關(guān)聯(lián)變量，開展指向改進的探究與行動，從而切實改良課堂教學(xué)。基于此，科研課要求科研項目既與當(dāng)下課堂上發(fā)生的教學(xué)情境聯(lián)系，同時也要潛在地超越當(dāng)下的課堂教學(xué)情境。

（三）可視化

當(dāng)下，我們的課堂往往是教師以一己之力在憑經(jīng)驗教學(xué)。課堂上真正發(fā)生了什么，教師往往無暇顧及。盡管大多學(xué)校都有校本教研活動，但真正“研”的成分少之甚少。在教研活動中，教師看似忙忙碌碌，實際上承擔(dān)了“撐場面”的任務(wù)，校本教研成了“一人或少數(shù)人教研”的活動?？蒲姓n正是通過研究團隊的力量，運用研究中的有效工具，對課堂的教和學(xué)生的學(xué)進行可視化觀察。這也勢必需要改變常規(guī)的教研方式，通過團隊（課題研究組）的研究之力真正去分析課堂變量，精準(zhǔn)布控，最終發(fā)展教師“研中教”的能力。

（四）實證化

常規(guī)課堂教學(xué)中“研究”的弱化，極易使教師陷入“蘿卜燉蘿卜還是蘿卜”的循環(huán)往復(fù)。教師在單憑個人經(jīng)驗的怪圈中兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，難以自拔?？蒲姓n，旨在打造一種指向?qū)嵺`改善與實踐性知識生成的循證教與研模式，注重在課堂中對應(yīng)研究假設(shè)，進行有效的實證，洞察教學(xué)實踐中存在的問題，拷問行為背后的預(yù)設(shè)，突破與重組自身的現(xiàn)有經(jīng)驗，從而將教學(xué)經(jīng)驗上升為研究智慧。同時，在優(yōu)秀科研成果的推廣上，積累可遷移的教與研經(jīng)驗，實現(xiàn)更高層面的推廣與輻射。

三、科研課的操作要義

（一）識別與聚焦研究項目中的核心問題

科研課內(nèi)蘊著因研而教、為學(xué)而教的邏輯，由傳統(tǒng)的以教師行為改變?yōu)橹匦霓D(zhuǎn)向?qū)ρ芯亢诵膯栴}的關(guān)注。這是一種研究旨趣的轉(zhuǎn)變，并不意味著不再以教學(xué)為研究對象，而是將學(xué)生主體嵌入其中，共同關(guān)注教師如何教與學(xué)生如何學(xué)，如由“教材的教法”轉(zhuǎn)向“教材的學(xué)習(xí)的教法”。因此，識別與確定教研的真問題便成為科研課的起點［3］。一個研究的真問題一定源自課堂教學(xué)實踐，源自教師或研究者對周遭教學(xué)實踐的困惑。隨著研究設(shè)計和研究行動的展開，問題可能會被進一步聚焦甚至重構(gòu)，而研究策略與方法也將隨之調(diào)整。

（二）追溯與分析課堂實踐中的相關(guān)證據(jù)

科研課以發(fā)生在課堂實踐中的相關(guān)證據(jù)來決定教師的教學(xué)決策。這些相關(guān)的證據(jù)，可以包括有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)、教學(xué)方法與策略的證據(jù)、評價方法與工具的證據(jù)等不同類型?？蒲姓n中所得的證據(jù)往往有著非同尋常的價值。一方面，其可以幫助執(zhí)教教師審視乃至質(zhì)疑自身行為及觀念所蘊含的預(yù)設(shè)，促使教師反思其經(jīng)驗的形成過程，為教師改進行動提供參照；另一方面，可以有效地為整個研究行動設(shè)計及問題解決提供更多可能性。

（三）審辨與判斷課堂研究素材的可靠性

科研課本身就是一種研究，而對科研課的重新審辨與判斷又是二次研究。在這種迭代的研究中，證據(jù)的來源是多元的。由于布控方式和程度的不同，那些鮮活地發(fā)生在課堂上的證據(jù)對于研究而言顯然更為關(guān)鍵可靠。而在此過程中，僅僅是以個體經(jīng)驗得出的、以主觀猜想為依據(jù)的證據(jù)只能作為次優(yōu)的證據(jù)。為了優(yōu)化研究成效，研究團隊需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)胤治稣n堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是否回應(yīng)了研究設(shè)想，研究路徑是否回應(yīng)了復(fù)雜多變的教育情境，課堂上搜集的眾多證據(jù)中有哪些是對研究真正有效的，等等。

（四）評估與建構(gòu)更新迭代的實踐策略

對科研課而言，課堂教學(xué)行動優(yōu)化過程亦是研究的優(yōu)化過程。在科研課的開展過程中，發(fā)生在課堂上的一系列教學(xué)措施、證據(jù)與經(jīng)驗交互作用，經(jīng)過研究團隊的審辨與判斷，執(zhí)教教師和研究團隊需要更新后續(xù)研究行動方案，并再次實施與改進行動。這一過程也是評估科研課的效能、優(yōu)化研究路徑、提升研究成效的過程。教師通過課例研討，拓寬個人視野，挑戰(zhàn)自身已有的“小真理”，從而優(yōu)化教學(xué)策略，提升教育智慧。

（五）改善與修正課堂教學(xué)中的研究價值

科研課是在一次次的課堂試水中對研究項目進行改善與修正，同時伴隨著課堂實踐的轉(zhuǎn)型和教研方式的轉(zhuǎn)型而展開的。研究價值的高低與研究成果的生成，關(guān)鍵在于教師在科研課的實施中對問題情境的識別、對先入之見的懸置和對現(xiàn)有經(jīng)驗的重組改造。通過團隊教研活動（研究活動），對教師不證自明的經(jīng)驗發(fā)起挑戰(zhàn)，促使教師對實踐中存在的真問題進行持續(xù)探究。因此，科研課不只是簡單的“下水”實踐，而是在回應(yīng)研究與實踐共同面臨的未知問題時，形成的原創(chuàng)性知識，體現(xiàn)在為研究共同體貢獻新的話語、概念與成果。

四、科研課的實踐價值

（一）優(yōu)化區(qū)域科研管理職能：從結(jié)果性督查轉(zhuǎn)向過程性指導(dǎo)

科研課的調(diào)研方式，要求管理部門組織專業(yè)人員，包括科研與教研人員，共同走進教室、深入課堂，為課題研究提供具體化、跟蹤式的過程性指導(dǎo)，推進課題研究扎根中小學(xué)課堂教學(xué)。這樣可以第一時間發(fā)現(xiàn)課堂中教師的難點與困點，第一時間開展有效的過程指導(dǎo)，第一時間在課堂教學(xué)中產(chǎn)生科研成果，從而改變單一的結(jié)果性督查方式，打造區(qū)域教科研的新樣態(tài)，以助推課題研究的落地生根。

（二）實現(xiàn)課堂效益提升：將科研生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力

科研課將科研項目與課堂實踐有效嫁接起來，使動態(tài)的研究成果得以第一時間運用在課堂中，并在課堂中得到提升。教師經(jīng)過個體或集體反思，考慮教與學(xué)的內(nèi)在關(guān)系，厘清面臨問題的癥結(jié)所在，實現(xiàn)課堂效益的有效提升。同時，科研課將教師的“教”與團隊的“研”有機融合，形成邊教學(xué)邊研究的教育科研氛圍，助推科研生產(chǎn)力真正轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力。

（三）促進中小學(xué)課題研究范式轉(zhuǎn)型：從經(jīng)驗反思轉(zhuǎn)向行動研究

科研課作為扭轉(zhuǎn)“研”之缺失的關(guān)鍵舉措，要求研究團隊通過課堂實踐行動探究課題研究假設(shè)，提高其結(jié)論或成果的科學(xué)性、應(yīng)用性與推廣度等，促使中小學(xué)課題研究范式的轉(zhuǎn)型。同時，科研課貫穿課題研究的全過程，在研究成果推廣階段，并非要求教師無條件地將其直接遷移至教育實踐，而是要求教師尋找證據(jù)，并對其進行審辨式判斷，在充分考慮個人專長經(jīng)驗、學(xué)情診斷、自身實際情境特點的基礎(chǔ)上，進一步整合研究的設(shè)計行動路徑并驗證研究結(jié)果。因此，科研成果推廣本身也是一種實證研究。

在科研課上，教師在經(jīng)驗、證據(jù)與經(jīng)驗的交互和碰撞中漸進式改進自身教育教學(xué)實踐。研究團隊直面來自真實課堂中的不確定性與不可知挑戰(zhàn)，從而切實促使研究深深地扎根于課堂之中。