黃振中 符杰 李尚真

在教育數(shù)字化不斷推進(jìn)的過(guò)程中，在線(xiàn)課程仍然發(fā)揮著重要作用。慕課對(duì)于優(yōu)質(zhì)教育資源共享和全球區(qū)域間教育公平的影響仍備受爭(zhēng)議。本文對(duì)爬取自慕課綜合平臺(tái)聚合的全球7567門(mén)慕課信息進(jìn)行了挖掘分析，比較了全球南北方慕課供給在規(guī)模和結(jié)構(gòu)上的差異，聚類(lèi)識(shí)別了均衡型、理工為主型和應(yīng)用為主型3種慕課供給的學(xué)科類(lèi)型。慕課供給總體由全球北方主導(dǎo)，其規(guī)模和全球影響力遠(yuǎn)超全球南方慕課，但后者仍取得發(fā)展，呈現(xiàn)出相對(duì)獨(dú)立于前者、適應(yīng)自身需求和文化特征的供給模式。盡管慕課供給反映了全球南北方知識(shí)生產(chǎn)的巨大差距，但其仍具備突破高等教育既有結(jié)構(gòu)的潛力，若適當(dāng)利用可助推教育公平，也可以成為我國(guó)數(shù)字援助的重要手段之一。

1 引言

推進(jìn)數(shù)字化時(shí)代的智慧教育是“數(shù)字中國(guó)”在社會(huì)建設(shè)方面的重點(diǎn)領(lǐng)域。作為數(shù)字技術(shù)應(yīng)用于教育場(chǎng)景的一種實(shí)踐，慕課（大規(guī)模開(kāi)放在線(xiàn)課程/MOOCs）自2008年被正式提出以來(lái)，逐漸引起各界廣泛關(guān)注。2020年初爆發(fā)的新冠肺炎疫情給全球正常教育秩序帶來(lái)了巨大挑戰(zhàn)，而慕課等各類(lèi)在線(xiàn)教育成為解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵途徑。近年來(lái)，慕課為全球?qū)W習(xí)者提供了大量免費(fèi)的優(yōu)質(zhì)課程資源；在我國(guó)優(yōu)質(zhì)慕課則被廣泛應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐中。

促進(jìn)全球優(yōu)質(zhì)教育資源共享和教育公平，是各界對(duì)慕課的普遍期待，也是其受到廣泛關(guān)注的重要原因。然而慕課在促進(jìn)全球教育公平的實(shí)際作用如何，自其流行以來(lái)就受到了質(zhì)疑。Rivard指出語(yǔ)言障礙、不同文化對(duì)教與學(xué)環(huán)境的期望以及互聯(lián)網(wǎng)接入條件等會(huì)限制西方國(guó)家的慕課向其他文化的移植。Altbach深刻地質(zhì)疑“作為新殖民主義的慕課：誰(shuí)控制知識(shí)”。Adam發(fā)現(xiàn)主流慕課平臺(tái)多由西方大學(xué)創(chuàng)建，往往會(huì)嵌入以西方為中心的認(rèn)識(shí)論。國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為慕課成了西方國(guó)家進(jìn)行意識(shí)形態(tài)輸出的新平臺(tái)。這些看法回應(yīng)了沃勒斯坦的世界體系理論，核心和邊緣世界物質(zhì)生產(chǎn)的分化也體現(xiàn)在知識(shí)生產(chǎn)中。

作為一種新的知識(shí)載體，從知識(shí)生產(chǎn)的供給側(cè)角度看，慕課是否會(huì)擴(kuò)大全球不同發(fā)展水平區(qū)域間的教育差距？不同發(fā)展水平的地區(qū)提供的慕課數(shù)量差異可以直接體現(xiàn)這種不同，這就有必要進(jìn)一步分析慕課供給的結(jié)構(gòu)差異。

2 研究思路

本研究使用Python編寫(xiě)的爬蟲(chóng)程序，從綜合性慕課信息網(wǎng)站Class-Central采集了7567門(mén)慕課的基本信息，然后采用機(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)分析課程數(shù)據(jù)。該網(wǎng)站聚合了全球數(shù)個(gè)主要慕課平臺(tái)的所有課程信息，為全球慕課學(xué)習(xí)者提供支持，影響廣泛、用戶(hù)眾多。本研究通過(guò)該平臺(tái)抓取大量慕課的全面信息，包括課程地區(qū)、機(jī)構(gòu)、平臺(tái)、語(yǔ)言、科目、證書(shū)、感興趣者背景等。

本研究根據(jù)學(xué)界的通常方法，根據(jù)發(fā)展程度將全球各國(guó)家或地區(qū)分為全球南方（Global South）和全球北方（Global North）。一般來(lái)說(shuō)，亞洲、非洲、拉美等大部分國(guó)家或地區(qū)屬于全球南方，全球北方主要由相對(duì)發(fā)達(dá)的國(guó)家或地區(qū)組成，包括澳大利亞、加拿大、以色列、新西蘭、日本、新加坡、韓國(guó)、美國(guó)、包括俄羅斯在內(nèi)的整個(gè)歐洲以及中國(guó)的港澳臺(tái)地區(qū)等。

學(xué)科類(lèi)型劃分。根據(jù)所涉主題和研究風(fēng)格，知識(shí)可分為“硬純”“軟純”“硬應(yīng)用”和“軟應(yīng)用”4類(lèi)如圖1，本研究將平臺(tái)賦予的課程主題做出了相應(yīng)劃分。

3 研究結(jié)果

3.1 慕課供給的規(guī)模差異：全球北方遠(yuǎn)超全球南方

在慕課供給的規(guī)模上，全球北方具有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)。本研究采集的7567門(mén)慕課由來(lái)自47國(guó)家或地區(qū)的機(jī)構(gòu)提供，其中27個(gè)國(guó)家或地區(qū)屬于全球北方，20個(gè)屬于全球南方。雖然全球南方的國(guó)家或地區(qū)在總數(shù)上大于全球北方，但是慕課供給方面以全球北方為主。

與此一致，全球北方提供慕課6572門(mén)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)全球南方995門(mén)，前者接近后者7倍。全球北方的國(guó)家或地區(qū)平均提供243門(mén)慕課。美國(guó)提供了近一半慕課，除美國(guó)外的全球北方提供慕課3328門(mén)/平均128門(mén)。全球南方的平均供給量?jī)H為60門(mén)。此外，在提供慕課數(shù)量前20的國(guó)家或地區(qū)中，屬于全球南方的只有印度、中國(guó)、墨西哥、哥倫比亞、巴西這5個(gè)國(guó)家。

慕課供給機(jī)構(gòu)的類(lèi)型分布也反映了全球南北方在慕課規(guī)模上的差異。本研究采集慕課由765所大學(xué)或教育機(jī)構(gòu)提供，其中非研究型機(jī)構(gòu)596所，研究型機(jī)構(gòu)169所。然而，非研究型機(jī)構(gòu)的慕課總數(shù)，明顯少于研究型機(jī)構(gòu)提供的總數(shù)。由于研究型機(jī)構(gòu)大多來(lái)自全球北方，這一差異和前述區(qū)域差異是一致的。

3.2 慕課供給的結(jié)構(gòu)差異：基于學(xué)科模式的分析

本研究聚焦學(xué)科類(lèi)型分布來(lái)分析慕課供給的結(jié)構(gòu)差異。表1顯示了樣本反映的全球總體、全球南方和全球北方所提供慕課在四類(lèi)學(xué)科上的分布情況。

總體來(lái)看，包括工程技術(shù)和應(yīng)用社會(huì)科學(xué)在內(nèi)的應(yīng)用類(lèi)慕課為主，占到了64%。純科學(xué)、人文學(xué)科和純社會(huì)科學(xué)等理論性課程占比較低，其中純科學(xué)課程占比最低（14%）。將知識(shí)按側(cè)重理論性還是應(yīng)用性來(lái)分類(lèi)，計(jì)算“硬純”和“軟純”課程之和占課程總體的比例為“學(xué)科純度”。樣本中全球慕課“學(xué)科純度”為0.36，全球北方的慕課“學(xué)科純度”為0.37，全球南方的慕課“學(xué)科純度”為0.31。美洲國(guó)家、德國(guó)、瑞典和印度等側(cè)重應(yīng)用類(lèi)。

另一方面，理工類(lèi)慕課占比僅略低于人文社會(huì)科學(xué)類(lèi)慕課的占比。將知識(shí)按照理工類(lèi)還是人文社會(huì)科學(xué)類(lèi)來(lái)分類(lèi)，計(jì)算“硬純”和“硬應(yīng)用”課程之和占總體的比例為“學(xué)科硬度”。樣本中全球的慕課“學(xué)科硬度”為0.44，全球北方的慕課“學(xué)科硬度”為0.42，全球南方的慕課“學(xué)科硬度”為0.54。中國(guó)、俄羅斯、巴西、印度、加拿大、瑞典等相對(duì)側(cè)重理工類(lèi)課程。

綜合以上兩指標(biāo)將樣本涉及地區(qū)劃分至四象限坐標(biāo)中（圖2），其分布較為分散。進(jìn)一步數(shù)據(jù)挖掘分析顯示，部分國(guó)家仍具有相似模式。使用“學(xué)科硬度”和“學(xué)科純度”兩個(gè)變量進(jìn)行K-Means聚類(lèi)分析，可提取3種類(lèi)型。“均衡型”包括澳大利亞、中國(guó)、哥倫比亞、法國(guó)、以色列、中國(guó)香港、愛(ài)爾蘭、意大利、日本、荷蘭、沙特、俄羅斯、南非、韓國(guó)、西班牙、英國(guó)等，其慕課在“學(xué)科硬度”上居中，相對(duì)更偏重理論性知識(shí)；“理工為主型”包括加拿大、印度、瑞典、瑞士、中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)等（大多為全球北方），其慕課以理工類(lèi)的硬學(xué)科為主；“應(yīng)用為主型”包括阿根廷、比利時(shí)、巴西、智利、丹麥、德國(guó)、危地馬拉、墨西哥、新加坡、美國(guó)等，其慕課偏重應(yīng)用類(lèi)，基本位于圖2左下區(qū)域。

4 討論與啟示

4.1 具有全球影響力的慕課由全球北方主導(dǎo)供給

從規(guī)模比較上看，慕課供給呈現(xiàn)出全球北方主導(dǎo)的特征。這一區(qū)域分布特點(diǎn)反映了全球高等教育體系的既有結(jié)構(gòu)，即全球南北方的國(guó)家或地區(qū)在高等教育發(fā)展水平上的巨大差異。人們對(duì)于慕課能促進(jìn)教育公平的期待，主要是基于其高效、開(kāi)放等有利于優(yōu)質(zhì)教育資源傳播的特點(diǎn)，而現(xiàn)有結(jié)構(gòu)下優(yōu)質(zhì)資源往往來(lái)自處于學(xué)術(shù)中心的全球北方，在此意義上慕課的供給“復(fù)制”甚至“增強(qiáng)”高等教育既有結(jié)構(gòu)中的區(qū)域差異。本研究發(fā)現(xiàn)在一定程度上支持了Altbach早期觀(guān)察，即考慮到支持的內(nèi)容和技術(shù)的來(lái)源，慕課在很大程度上是由美國(guó)主導(dǎo)的，全球化增加了經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國(guó)作為學(xué)術(shù)中心的影響力，而慕課可能利用知識(shí)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來(lái)加強(qiáng)這種高等教育霸權(quán)。Adam認(rèn)為，在面對(duì)多樣化教育情境和多元參與者時(shí)，這樣的慕課可能會(huì)侵蝕各地本土知識(shí)體系，而這些傷害和可能機(jī)會(huì)間的平衡，使得歷史性結(jié)構(gòu)延續(xù)并加劇為當(dāng)下的數(shù)字鴻溝。

4.2 全球南方供給慕課的持續(xù)發(fā)展、服務(wù)本土為主

盡管本研究樣本的分析顯示，慕課供給尤其從規(guī)模角度來(lái)看，其有全球北方主導(dǎo)的特點(diǎn)，但近年來(lái)以中國(guó)為代表的南方國(guó)家或地區(qū)在慕課數(shù)量上仍然取得了較大發(fā)展。截至2021年底，中國(guó)之外全球慕課累計(jì)1.94萬(wàn)門(mén)，學(xué)習(xí)者2.2億人次；截至2022年5月，我國(guó)上線(xiàn)慕課數(shù)量超過(guò)5萬(wàn)門(mén)，選課人次近9億，在校生獲得慕課學(xué)分超過(guò)3億人次。這和本研究數(shù)據(jù)有明顯不同，主要有兩方面原因。首先是時(shí)間原因。本研究數(shù)據(jù)采集于2018年，隨著時(shí)間推移特別是新冠疫情暴發(fā)后各國(guó)大力發(fā)展在線(xiàn)教育；我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展長(zhǎng)期以來(lái)整體向好，近年來(lái)各界對(duì)在線(xiàn)教育的關(guān)注日益增長(zhǎng)，極大促進(jìn)了慕課發(fā)展。其次是數(shù)據(jù)可得性和可比性原因。本研究數(shù)據(jù)盡管來(lái)自覆蓋全球的綜合性慕課平臺(tái)，但也很難完全兼顧不同地區(qū)使用不同語(yǔ)言的慕課，尤其是只服務(wù)于本地而非面向全球?qū)W習(xí)者的在線(xiàn)課程。不同資料提供的數(shù)據(jù)在來(lái)源、口徑和可比性等方面不同。同時(shí)，需要區(qū)分兩種慕課，一種是服務(wù)于全球?qū)W習(xí)者的、以英語(yǔ)為主要教學(xué)語(yǔ)言的慕課，另一種主要服務(wù)于本土學(xué)習(xí)者、以本土語(yǔ)言為主要教學(xué)語(yǔ)言，兩者潛在影響力范圍有所差異。面向全球的主流慕課平臺(tái)大部分還是英語(yǔ)課程，反映了英語(yǔ)作為“學(xué)術(shù)通用語(yǔ)”的現(xiàn)實(shí)，也有助于既有結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。

從結(jié)構(gòu)比較來(lái)看，不同國(guó)家或地區(qū)在慕課供給學(xué)科模式上的差異，并沒(méi)有和南北方區(qū)域分布完全對(duì)應(yīng)，而更多地體現(xiàn)了各自發(fā)展的需要和文化特點(diǎn)。相對(duì)于全球北方，南方地區(qū)慕課的類(lèi)型分布上“學(xué)科硬度”（0.54）總體偏高、“學(xué)科純度”（0.31）總體偏低。大部分南方地區(qū)，尤其是經(jīng)濟(jì)發(fā)展前景較好者，傾向于提供“硬應(yīng)用”即工程技術(shù)類(lèi)慕課——這類(lèi)知識(shí)恰好是其發(fā)展所需。具體看各有特點(diǎn)。第一，大部分拉美國(guó)家，雖然是全球南方，其慕課供給卻和包括美國(guó)在內(nèi)的部分全球北方同屬應(yīng)用為主型，傾向于提供更多的“軟應(yīng)用”慕課。第二，很多南方國(guó)家或地區(qū)，同部分全球北方的慕課學(xué)科模式為“均衡型”。第三，印度等極少數(shù)南方國(guó)家或地區(qū)，同一部分北方國(guó)家或地區(qū)類(lèi)似，傾向于提供“硬度”和“純度”都較高即“純科學(xué)”類(lèi)的慕課，屬于“理工為主型”模式。

綜上，全球南方在慕課供給上的相對(duì)弱勢(shì)，可能也只是暫時(shí)地體現(xiàn)在全球范圍影響力上；對(duì)于它們來(lái)說(shuō)，慕課更多服務(wù)于本土需要，同時(shí)形成一種本土知識(shí)積累、生產(chǎn)和傳播的新途徑，并為影響力提升奠定基礎(chǔ)。

4.3 慕課突破既有結(jié)構(gòu)限制的可能性與途徑

盡管當(dāng)前具有世界范圍影響的慕課仍然由北方主導(dǎo)供給，但是它不應(yīng)當(dāng)成為世界高等教育體系既有結(jié)構(gòu)的復(fù)制品和助推器，而是應(yīng)該、并且也可能成為推動(dòng)教育公平的手段之一。

首先，當(dāng)前全球南方的慕課供給可能以服務(wù)本土需要為主，在世界范圍的影響力有限。因此，要加強(qiáng)慕課的有效利用，推動(dòng)本地區(qū)內(nèi)的教育公平、加強(qiáng)本土知識(shí)生產(chǎn)；進(jìn)一步重視教育數(shù)字化。盡管自誕生時(shí)就備受爭(zhēng)議，但慕課秉承的開(kāi)放教育資源運(yùn)動(dòng)思想，在教育民主時(shí)代具有持久生命力，其初衷也不僅是資源共享，更期待通過(guò)技術(shù)推動(dòng)教與學(xué)過(guò)程突破時(shí)空限制，支持多樣化學(xué)習(xí)方式、滿(mǎn)足個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。目前慕課仍以xMOOC類(lèi)為主，開(kāi)放的、差異化、有針對(duì)性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)不充分，其高退出率與低參與率、不利于弱勢(shì)群體參與等問(wèn)題仍未得到徹底解決。盡管如此，印度、智利等南方地區(qū)仍出現(xiàn)了不少通過(guò)增強(qiáng)協(xié)作、本地化、分布式的學(xué)習(xí)支持服務(wù)而提高慕課學(xué)習(xí)效果的案例。還有研究者提出“全球本地化（glocalization）”調(diào)整和改造慕課適應(yīng)本地學(xué)習(xí)需求。我國(guó)學(xué)者針對(duì)前兩年疫情特殊時(shí)期的實(shí)踐，建議遵循在線(xiàn)教育特點(diǎn)，調(diào)整面授思維、系統(tǒng)思維和理論思維?；旌鲜浇虒W(xué)是重要實(shí)踐，體現(xiàn)的線(xiàn)上線(xiàn)下教育相融合的路徑也正成為全球教育界共識(shí)。

其次，以中國(guó)為代表的南方國(guó)家開(kāi)展的一系列慕課發(fā)展戰(zhàn)略對(duì)于實(shí)現(xiàn)全球教育公平具有重要意義?！笆奈逡?guī)劃”明確指出“推動(dòng)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)空間命運(yùn)共同體……向欠發(fā)達(dá)國(guó)家提供技術(shù)、設(shè)備、服務(wù)等數(shù)字援助，使各國(guó)共享數(shù)字時(shí)代紅利”，慕課可以是其中一種重要形式。2019年發(fā)布《中國(guó)慕課行動(dòng)宣言》，全面部署高等教育慕課的建、用、學(xué)、管；面對(duì)新冠疫情，2020年我國(guó)推出全英文在線(xiàn)課程平臺(tái)，由聯(lián)合國(guó)教科文組織向全球推薦；同年發(fā)起成立世界慕課與在線(xiàn)教育聯(lián)盟；2022年發(fā)布國(guó)家高等教育智慧教育平臺(tái)，訪(fǎng)問(wèn)用戶(hù)覆蓋五大洲146個(gè)國(guó)家。我國(guó)以慕課等多種形式在線(xiàn)教育為抓手，迅速推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。作為全球南方一員，聚焦教育數(shù)字化合作交流，為世界教育發(fā)展貢獻(xiàn)中國(guó)力量。進(jìn)一步提升我國(guó)慕課的質(zhì)量，既要滿(mǎn)足國(guó)內(nèi)教育需要，也要不限于文化傳播視角、考慮相關(guān)國(guó)家的實(shí)際需求，不斷完善我國(guó)慕課供給，依托“一帶一路”建設(shè)，在數(shù)字化教育方面積極加強(qiáng)南南合作，促進(jìn)南北對(duì)話(huà)。

本文系北京開(kāi)放大學(xué)2021科研課題“基于教育數(shù)據(jù)挖掘的在線(xiàn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)表征模型探究”（編號(hào)：SX2021009）研究成果。

（作者單位：1.北京開(kāi)放大學(xué)首都終身教育研究基地；2.清華大學(xué)教育研究院；3.連云港師范高等專(zhuān)科學(xué)校）