劉曉靜

教育重在實踐,激發(fā)興趣,強化做中學、用中學的思路,以學生為本,引導學生廣泛參與探究實踐?！读x務教育英語課程標準(2022年版)》(以下簡稱《課程標準》)明確要求,初中英語課程內容的組織以主題為引領,以不同類型的語篇為依托,融入語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習要求,以單元的形式呈現。多年來,義務教育階段考試大綱要求學生需掌握1600個考綱詞匯,因英語學習起點不同,學生需要花6到9年時間學習并應考,可考試結果并不理想,一些教學陷入零散知識點的汪洋大海之中。各地雖選擇的教材版本不同,但都借助聽說讀寫譯等相同教學方式,且最終目的都指向:引導學生充分利用語篇知識有效獲取和傳遞信息,表達觀點和態(tài)度。所以,學生急需在結構化意識的思考方式輔助下,借助詞塊教學,主動創(chuàng)設情境,提取結構,用“做中學、用中學”的方式推動核心素養(yǎng)在義務教育階段的落地。轉低效、耗時的學習狀態(tài)為高效、省時的學習狀態(tài)。

在初中英語語言的學習中,筆者發(fā)現詞塊教學可以搭建起從語言要素到句、段、文或篇章學習的橋梁,能夠降低中學段學生語言學習的難度。借助銀川三沙源上游學校結構化教學、結構化意識培養(yǎng)策略以及英語穩(wěn)定的句子結構,在深入研究和結構化思考的前提下,提取出了六要素表達的篇章結構,并在口語實踐過程中,尤其在故事事件講述部分,進一步印證了六要素表達的高效性。

一、結構化意識下詞塊教學內涵

(一)結構化和結構化意識

在實際英語口語教學中,在結構化思考的影響下,結合《課程標準》要求在遷移中創(chuàng)新的學習理念,經過反復實踐,義務教育階段的篇章學習,符合知識相對零散、模糊的特點,需要利用結構化的方法,助力學生、教師拎出框架,進而解決實際的問題。結構化意識學習是從教材知識結構、學生已有認知結構等出發(fā),生成新的認知結構的過程。

(二)詞塊和詞塊教學

詞塊引自美國作家Micheal Lewis在1993年出版的TheLexicalApproach,是指出現頻率高、由連續(xù)或非連續(xù)的詞或其他元素構成,作為整體被存儲或提取的詞語程式。筆者認為詞塊就是由單個詞或多個詞組成的最小預制語塊,是搭建單獨詞的詞匯和完整句子之間的那座預制語塊橋梁,起著語言結構要素和思維表達之間的語碼轉換器的作用。Nattinger認為詞塊教學是把教學重心放在具有一定生成性的詞塊上,使學習者熟悉并掌握大量的詞塊,在運用中通過一定的加工、組合,形成符合語境的恰當表達,從而達到交際的目的。即以詞塊為單位進行教學實踐,培養(yǎng)學生摘取詞塊的意識,結合穩(wěn)定的句子結構,利用詞塊刻意練習完整句的口語輸出能力。

二、實際教學中出現的問題及詞塊教學的優(yōu)勢

(一)實際教學中出現的問題

一是教師過分依賴教材,知識整合能力不足,教學低效耗時。專家型教師有限,部分一線教師缺乏成長型思維,安于現狀,在實際教學中,教學重心更是偏重于知識與技能的教學,輕育人功能,備課也停滯在“教到哪兒備到哪兒”,但英語學科核心素養(yǎng)(情感態(tài)度、學習能力、思維品質、語言能力、文化意識)具有整體性,不能只聚焦單一素養(yǎng)。

二是缺乏對《課程標準》的研究。《義務教育課程標準》幾乎是每十年更新一次,其內容的變更需要研究精神的深入,但新教師缺乏經驗,往往依托經驗型教師引領,可經驗型教師如果也缺乏對課標的研究,那將是惡性循環(huán),讓教學不停地走老路。

三是課堂教學仍圍繞以教師為中心的教,忽略了以學生為中心的學。教師的專業(yè)能力集中在了教材分析解讀能力,但基于核心素養(yǎng)的課堂教學要求教師以素養(yǎng)的視角分析內容的多重教育價值,促進學生從關鍵英語知識向關鍵英語能力轉化?？芍v授式、填鴨式教學依舊大行其道。教與學在實際教學中,成為一對矛盾,沒有打通通道,導致教師教得很痛苦,學生學得也很痛苦。

四是教師很重要,但教法過于陳舊,缺乏專業(yè)化指導。2009年出版的哈蒂的《可見的學習:對800多項關于學業(yè)成就的元分析的綜合報告》中“六大類影響因素的效應量”和2016年發(fā)布的哈蒂排名中,都確認了“教師最重要”,在教學中,教師的作用不可小覷。但迫于中考和高考的壓力,一些一線教師埋頭于緊隨教材的實際教學,彼此互學時也多聚焦于經驗型做法的復制,缺乏專業(yè)性的思考和創(chuàng)新。

(二)詞塊教學的優(yōu)勢

一是可依據實際教學將知識進行整合,解決因課時系數縮水而面臨的內容整合困難問題。利用對詞塊進行分類及預制語塊,將語法融入詞塊,為學生的順暢輸出提供一條集語法和話題于一體的方向。架設一條從詞到句之間的橋梁,降低學生的語法學習難度。只要確定課時內容,就可提綱挈領地將一串需要學習的知識通過聽說讀寫譯的方式進行刻意練習。

二是其對初中教材教法進行深入研究之后的一個階段發(fā)現,符合《課程標準》要求。目前,多數一線教師或多或少都在使用,僅僅是否系統使用的問題?；趯嵺`,在結構化意識的引領下,將單字詞加工成多字詞存儲在大腦中,的確能降低大腦對語法和詞匯的加工難度,提高學生口語輸出頻度及準確度。

三是促進教學相長,高效省時。將字詞句段文的學習環(huán)節(jié)精簡為詞句段文,讓教與學有機結合,利用高效課堂活動,充分體現教師課堂的引領和學生主動的思考,緊抓教學重點,促進學生的思維生發(fā)線的主動形成,將師生合作、生生合作融入課前、課中、課后。

四是重在學習方法的指導,體現學生在嘗試中應用,在輸出中練習,符合考綱“在做中學”的要求。借助穩(wěn)定的句子結構,不僅助力學生完成從簡單句到長難句的過渡,而且助力學生準確、地道地利用英語口語表達自己的觀點。

三、結構化意識下詞塊教學課例分析

(一)結構化備課

1.教學內容分析

筆者在對篇章整合過程中,發(fā)現人教版八年級Unit 5、Unit 6、Unit 7單元整體都是以故事講述為主線,由上學遲到、暴風雨、馬丁·路德·金遇害、《愚公移山》《西游記》、介紹中國、珠穆朗瑪峰、熊貓這一系列事件或故事構成,細致分析,Unit 5是圍繞過去進行時展開對過去某個時間點發(fā)生的動作進行描述;Unit 6是圍繞過去事件或動作展開對經典中外故事的描述;Unit 7則是利用比較級和最高級對具體景、物進行展開描寫。這三個單元都緊緊圍繞生活實際,從不同的角度對事件和故事進行描述。

2.篇章要素分析

中文的篇章閱讀,依據概括事件的六要素表達,可以達到完整敘述事件并清楚表達的基本要求,這六要素包括:時間(When)、地點(Where)、人物(Who)、起因(Why)、事件(What)、結果(How)。而英文的事件或故事描述,也需要這六方面的結構框架助力學生清晰描述,所以英文篇章整理方式同中文篇章梳理方式異曲同工,都需要這六要素作支撐,在結構化意識的支配下,層層分解篇章獨立要素,進而形成結構化表達的方式。

3.句子框架分析

在英語習得中,我們可以發(fā)現,和中文敘事的因果順序或時間發(fā)展順序相比較,英語表達遵循邏輯重點優(yōu)先的原則,即主語+謂語+賓語+補語定語從句狀語(時間狀語、地點狀語、目的狀語、方式狀語、伴隨狀語……),而且將每個單獨的句子成分都可以看作一個完整的詞塊。簡單句由主語+謂語+賓語構成,復雜句則是在相應的句子成分之后進行裝飾。

4.學情分析

自入學初中,經過近2年的詞塊教學培訓,學生對詞塊的分類特點或使用方式很熟悉,基本可以達到按需求摘取相應詞塊,完成一個由主謂賓構成的簡單句表達的程度。尤其擅長將固定搭配融入半固定詞塊中使用。而且,期間一直在堅持結構化思考方式,引導學生對篇章的處理,采取先見森林再見樹木的方式,大力培養(yǎng)學生的良好閱讀、聽說英語的習慣。

(二)詞塊教學應用

1.拆分解構

通過結構化備課,對篇章內容進行拆分解構,列出詞塊,嘗試提取要素。前置思考故事或事件發(fā)生的順序。

2.歸納提取

歸納詞塊所屬要素,提取篇章六要素,分別為When(時間)、Where(地點)、Who(人物)、Why(起因)、What(事件)、How(結果)。

一是以事件發(fā)展的時間順序為例,將語法融入詞塊當中。以人教版八下Unit 5 Section A 2a為例,歸納提取詞塊如下:Why(didn’t go off,woke up late),What:(Beginning)ran to...,missed...,(Body)was waiting for...,began to rain,be busy doing...,so...that...,got wet,(Ending)took a hot shower,ate some warm food。在這個案例中,只是嘗試提取兩個要素why和what并歸納時間軸,就能完成對一個小型篇章的梳理。

二是以故事發(fā)展的先后順序為例,將語法融入詞塊當中,歸納提取要素,以人教版八下Unit 6 Section A 1b、2a “An old man tried to move the mountains”為例,可提取六要素:When,Where,Who,Why,What,How。在這個案例中,簡略并完整地使用了六要素對篇章整體進行呈現。

三是以事件發(fā)展順序為例,以人教版八下Unit 5 Section B 2b為例,歸納提取五要素:When,What,Why,Where,How。

3.關聯留存

借助六要素表達方法,選取人教版八年級下冊Unit 5 Section A 2a聽力題中的一個生活情境為例,遵循時間發(fā)生的先后順序,提取關鍵要素Why和What,借助羅列詞塊作為提示,學生依據這兩個要素以及相關聯的詞塊,進行口語訓練,當堂復述文章,教師后期整理如下:

This morning,my alarm clock didn’t go off,so I woke up late.I ran to the bus stop,but I still missed the bus.While I was waiting for the bus,it began to rain heavily.When I was so busy looking for my umbrella that I didn’t see a car coming.I got all wet.Finally,I took the bus home,and took a hot shower,ate some warm food.

在可視化結構和要素的提示下,結合詞塊,借助英語穩(wěn)定的句子結構,學生能夠流暢敘述事件或故事,在經過反復的刻意練習后,有助于學生形成利用六要素表達的意識,同時,結構化意識、詞塊、句子結構,為學生搭建了合適的腳手架,能助力學生順暢敘述。

4.重建應用

基于以上實踐,可以提煉出“六要素表達”的方法,助力學生將不同的要素聯系起來,形成清晰明了的邏輯線,指導學生厘清看似凌亂、模糊的篇章結構,從邏輯入手,用結構化思考方式對篇章進行總覽,進而完成敘述或講述或復述事件、故事、篇章的目標。據此實踐后,再以人教版八年級下冊 Unit 7 Section B 2b Pandas為例,事件描述符合“六要素表達”應用條件。提取要素、羅列詞塊如下:

When:at 8:30 a.m.be preparing...for...

at 9:00 a.m.be awake and hungry,run over to...with...,walk into...fall over

Where:at the Chengdu Research Base

Who:Baby pandas,Adult pandas.

What:Baby pandas:at birth,weight,height,color,die from...

Adult pandas:1.weight,height,eating habits...2.2000 living in the forests,300 or so living in the zoo or centers;3.spend...eating...

Why:1.only one baby every two years;2.cut down forests,don’t have enough to eat...3.fewer babies

How:teach...about...send...to...tell...about...the importance of saving...

引導學生提取要素,并羅列詞塊在相應要素區(qū)域,利用穩(wěn)定的句子結構,根據學生的反饋,通過提取六要素的方法,學生可以從篇章中獲取六要素信息,在不斷的刻意練習中,逐漸養(yǎng)成結合六要素歸納整理的習慣,進而遷移到篇章閱讀、轉化中,能夠進一步驗證詞塊教學在結構化意識的引領下,利用“六要素表達”的方法,極大地促進了口語表達的流暢性、準確性,同時,可以推理出,“六要素表達”方法能夠幫助學生降低對篇章整體閱讀的難度,用結構化意識拆分解構篇章,助力學生面對整體篇章時有方可循,提高了學生結構化思考的輸入、輸出能力。

四、結論

實踐證明,在結構化思考方式的影響下,借助六要素和詞塊的輔助功能,學生可以通過拆分解構、歸納提取、關聯留存、拆分重建的方式,完成對篇章的結構化輸入,在結構化口語輸出的過程中,培養(yǎng)學生拆分篇章的能力以及知識的自我重建能力。通過教育教學反思,筆者將不斷地就六要素和詞塊相結合的方法進行實踐和評估,并持續(xù)跟進此方法對學生產生的近期和遠期影響,還將繼續(xù)構建結構化意識下的詞塊教學策略,爭取引導學生進行雙向奔赴的英語教學。但在實踐中,仍有以下有待解決的問題:

一是結合結構化意識和詞塊教學提取出的六要素表達方法,文章聚焦在了篇章整體閱讀的口語輸入輸出應用中,是否還可以將這個方法遷移進英語寫作中,仍有待發(fā)掘。

二是筆者仍在思考還有哪些結構化思考的實踐策略可以助力篇章的整體閱讀技巧能力的提升。

三是結構化意識支配下,結合詞塊教學,還能有哪些更便捷的方法來提升學生口語表達的輸入、輸出能力。

帶著以上問題,筆者將繼續(xù)深入研究詞塊教學在實際教學中的實踐策略。