姜麗麗

一、緣起與背景

(一)緣起

幼小銜接即幼兒園與小學教育的銜接,是幼兒園與小學兩個教育階段平穩(wěn)過渡的教育過程。在幼兒園和小學的銜接問題上,長期以來不只是小學認為這是幼兒園的任務,幼兒園自己也認為這是自己的分內(nèi)事。無論是1950年代從蘇聯(lián)傳入的學前教育學教材,還是后來國內(nèi)自編的學前教育學教材,往往都將“幼小銜接”作為獨立的一章內(nèi)容。也就是說,起初“幼小銜接”這一提法和做法不能全都推給小學教育界。但改革開放后,經(jīng)過皮亞杰發(fā)生論的兒童心理學的傳播、童年研究的推進等,中國的學前教育逐漸構成以兒童為本位的新范式。但是,當學前教育界發(fā)生這些范式變化時,小學教育并未產(chǎn)生相應的范式變化。這表明中國的小學教育與學前教育存在斷裂問題。

由此,我們開始思考,幼小銜接我們需要銜接什么?《幼兒園入學準備教育指導要點》(以下簡稱《幼兒園指導要點》)為我們指明了方向,圍繞幼兒入學所需的關鍵素質(zhì),提出身心準備、生活準備、社會準備和學習準備四個方面的內(nèi)容,《指導意見》針對長期以來存在的幼兒園和小學教育分離、銜接意識薄弱、過度重視知識準備、銜接機制不健全等問題,提出了一系列有針對性的重要舉措,文章就幼小銜接之身心準備展開詳細闡述。

(二)背景

經(jīng)過多年的探索和研究,秉承務實求真、反思求新的態(tài)度,我園將本土特色與先進的教育理念緊密結合,堅持“以生為本、面向未來、源于生活、歸于實踐”的課程理念,開發(fā)形成了具有一幼特色的四大課程體系。在四大課程的基礎上,2017年,我園又提出了將“‘一帶一路’元素融入自主探究活動課程,培養(yǎng)具有國際視野的中國兒童”的大課程目標。課程基于甘肅、河西走廊、嘉峪關的地理位置及文化內(nèi)涵,對主題區(qū)域活動進行了再次創(chuàng)新和延展,立足于幼兒與幼兒、教師與教師、幼兒園與家長之間的動態(tài)交流,實現(xiàn)了開放自主,全園幼兒自由選區(qū)的混齡區(qū)域活動模式,極大地調(diào)動了幼兒主觀能動性。

根據(jù)教育部印發(fā)的《指導意見》,我們厘清了思路、更新了觀念、找出了問題、形成了對策,重新出發(fā)……在《幼兒園指導要點》的指引下,聚焦課程體系,立足四大準備,再實踐、再深挖、再探索,基于幼兒園課程建設,實現(xiàn)了幼小銜接和課程的雙軌道結合。首先是轉(zhuǎn)變教育觀念,其次是與課程有效融合,最后建立多方聯(lián)系。

從課程出發(fā),基于兒童的幼小銜接,在生活中滲透,游戲中生成。以尊重幼兒為基本前提,以課程目標為基本導向,將幼小銜接滲透于幼兒在園一日生活和游戲之中,潛移默化、循序漸進地幫助幼兒做好身心方面的準備,讓幼小銜接課程化,實現(xiàn)幼小銜接課程共同體并賦予內(nèi)涵,讓幼小銜接變得有趣有料,在多彩的課程體系中推動幼兒向往小學、生活習慣的發(fā)展目標。課程基于兒童觀的需要、教師觀的轉(zhuǎn)變、課程觀的思考,切實讓新理念貫穿于幼小銜接、落地生根,在此過程中下功夫、舉實招、出實效,科學打通幼小銜接通道,實現(xiàn)幼小銜接與課程的雙向奔赴,讓幼小銜接回歸常態(tài)。

二、行動一:厘清思路、更新觀念

科學的幼小銜接,應以兒童的發(fā)展和需要為出發(fā)點、以兒童的健康發(fā)展為落腳點,去思考幼小銜接接什么、怎么接、誰來接等問題,從教育觀念、銜接方式、銜接內(nèi)容、銜接主體等方面進行變革性的轉(zhuǎn)向。

(一)兒童發(fā)展觀的轉(zhuǎn)變,走出“小學化”誤區(qū)

在主題區(qū)域游戲背景下的幼小銜接中,關注幼兒的身心準備是基于新的兒童發(fā)展觀念的重要策略。傳統(tǒng)觀念往往將幼兒看作是小學的準備階段,忽視了幼兒身心發(fā)展的整體性和個體差異。然而,新的兒童發(fā)展觀念認為幼兒時期更重要的是培養(yǎng)幼兒的情感、社交、探索和自主性等方面的發(fā)展。在主題區(qū)域游戲中,幼兒通過參與各種多樣化的活動和游戲,能夠積極參與、主動探索和實踐,從中獲得豐富多樣的學習經(jīng)驗和發(fā)展機會,逐漸準備好迎接小學的學習挑戰(zhàn)。因此,基于幼小銜接視角下的幼兒學習準備初探強調(diào)了關注幼兒的身心準備,幫助他們建立良好的學習基礎和適應能力,為成功過渡到小學學習打下堅實的基礎。

傳統(tǒng)上,一些教育者和家長傾向于將幼兒的發(fā)展看作向小學邁進的準備階段,過早地注重學術成就和認知技能的培養(yǎng),忽視了幼兒身心發(fā)展的整體性和個體差異。然而,根據(jù)現(xiàn)代兒童發(fā)展理論和研究,通常認為幼兒時期更重要的是培養(yǎng)他們的情感、社交、探索和自主性等方面的發(fā)展。在主題區(qū)域游戲環(huán)境中有一個醫(yī)院主題的角色扮演區(qū)域。傳統(tǒng)觀念可能會強調(diào)幼兒對醫(yī)學知識和技能的學習,例如記住醫(yī)學術語、模仿醫(yī)生的動作等,強調(diào)幼兒的認知能力。然而,基于身心準備的策略,我們會更注重培養(yǎng)幼兒的合作和社交技能,在角色扮演過程中鼓勵他們模仿醫(yī)生關懷病人、互相幫助和體驗責任感。此外,我們還會鼓勵幼兒表達自己的情感和想法,以及促進他們的動手能力和自我探索。

通過關注幼兒的身心準備,我們能夠更好地滿足他們的發(fā)展需求,培養(yǎng)他們的綜合素養(yǎng)和學習能力,為幼小銜接打下堅實的基礎。這種策略的轉(zhuǎn)變有助于創(chuàng)造一個積極、有趣且促進全面發(fā)展的主題區(qū)域游戲環(huán)境,真正發(fā)揮幼兒學習和發(fā)展的潛力。

(二)教育評價觀的轉(zhuǎn)變,實施“差異化”銜接

傳統(tǒng)的幼小銜接過于注重幼兒的學習成果和統(tǒng)一標準的評價,忽視了幼兒個體差異和發(fā)展狀況。然而,基于身心準備的策略要求我們實施“差異化”銜接,充分考慮幼兒的個體發(fā)展水平和需求。個體差異理論和發(fā)展心理學理論為我們提供了重要的指導。個體差異理論認為每個幼兒都有獨特的學習風格、學習節(jié)奏和興趣愛好,因此,評價和銜接應根據(jù)幼兒的個體特點進行個性化的定制。發(fā)展心理學理論則強調(diào)幼兒發(fā)展的非線性和發(fā)展?jié)摿?幼兒在不同階段會有不同的發(fā)展重點和需求,因此,評價和銜接應關注幼兒的整體發(fā)展,提供適應性的支持和引導?；谏硇臏蕚涞牟呗詮娬{(diào)對幼兒的個體發(fā)展進行細致觀察和評估,通過靈活的教學方法和個性化的學習支持,滿足幼兒的學習需求和發(fā)展需求。這樣的策略認識到幼兒在身心、社交、認知和情感等方面的差異性,提倡個性化的教育和評價,為幼兒提供多樣化的學習機會和支持,最大限度地促進其全面的學習準備和幼小銜接的成功。

在主題區(qū)域游戲環(huán)境中,設置一個農(nóng)場主題的角色扮演區(qū)域,為幼兒提供一個具體的場景來體驗農(nóng)場生活。然而,與傳統(tǒng)觀念不同的是,我們不僅強調(diào)幼兒能否識別和命名不同的農(nóng)場動物,還更注重基于身心準備的差異化銜接。對那些在認知方面具有較高水平的幼兒,教師可以鼓勵他們探究更深入的問題,如動物的特征、習性和生活習慣等。這些幼兒可以參與更復雜的角色扮演,扮演農(nóng)場主或農(nóng)場管理員的角色,深入了解和研究不同動物的需求和適應能力。他們可以通過觀察和研究,推斷動物之間的相互作用和生態(tài)關系,培養(yǎng)他們的科學思維和探索能力。而對那些在認知方面較為薄弱的幼兒,教師可以注重他們在角色扮演中的參與和表達能力。例如,通過與其他角色互動,扮演農(nóng)場動物的聲音、動作和行為等,促進他們的社交技能和溝通能力的培養(yǎng)。此外,教師還可以鼓勵這些幼兒與其他幼兒合作,建立小組合作,共同完成一些任務和活動,培養(yǎng)他們的團隊合作精神。通過這樣的差異化銜接策略,能夠更好地滿足幼兒的個體差異和發(fā)展需求。不僅能夠挖掘每個幼兒的潛力和興趣,提供個性化的學習支持,還能夠促進他們在身心、社交和認知等方面的綜合發(fā)展。這樣的身心準備策略不僅能夠幫助幼兒順利過渡到小學學習,還能夠為他們的終身學習奠定堅實的基礎。

通過實施“差異化”銜接,我們能夠更好地滿足幼兒的個體發(fā)展需求,充分發(fā)揮他們的潛力,并為他們的學習準備提供有益的支持。這樣的策略轉(zhuǎn)變有助于創(chuàng)造一個更包容、更體貼的主題區(qū)域游戲環(huán)境,使幼兒能夠以自己的方式參與學習,充分展現(xiàn)自己的實際水平和能力。通過這種差異化銜接的實施,幼兒能夠積極地參與到幼小銜接的過程中,順利過渡到小學學習。

三、行動二:借助課程,全面準備

經(jīng)過多年的探索和研究,為科學推進幼小銜接,幼兒園堅持“以生為本、面向未來、源于生活、歸于實踐”的課程理念,開發(fā)形成了具有一幼特色的四大課程體系:主題探究活動課程、園本特色活動課程、主題月活動課程、自主游戲活動課程。

(一)整合多學科的課程

通過整合多學科的課程內(nèi)容,為幼兒提供全面的學習準備。在主題區(qū)域游戲中,可以融入語言、數(shù)學、科學、藝術等多個學科的元素。例如,在農(nóng)場主題中,幼兒可以學習農(nóng)場動物的名稱、動作和特征,還可以學習與農(nóng)場活動相關的動詞和形容詞。通過與角色扮演的互動,幼兒能夠更好地運用語言進行溝通和表達。教師還可以結合數(shù)學學習,以教授與主題相關的數(shù)學概念和技能。在農(nóng)場主題中,幼兒可以通過數(shù)農(nóng)場動物的數(shù)量、比較它們的尺寸和形狀,培養(yǎng)他們的數(shù)學思維和幾何認知能力。例如,幼兒可以通過數(shù)數(shù)農(nóng)場上的雞、羊、豬等動物,了解它們的數(shù)量關系,并通過比較它們的尺寸和形狀來區(qū)分它們。教師還可以結合科學學習,讓幼兒通過探索和實踐,了解與主題相關的科學知識。在農(nóng)場主題中,幼兒可以了解動物的飲食習性、繁殖方式和生態(tài)環(huán)境。他們可以觀察和探索動物的食物鏈、生長過程以及與其他動物和植物的相互關系。

通過整合多學科的課程,幼兒在主題區(qū)域游戲中能夠更全面地進行學習。這種綜合性學習不僅可以培養(yǎng)幼兒的跨學科思維能力,還能夠使他們更深入地理解主題內(nèi)容,全面準備幼小銜接。同時,通過與角色扮演的互動,幼兒能夠更加積極地參與學習,提高學習的效果和樂趣。

(二)個體化的學習支持

根據(jù)幼兒的個體差異和發(fā)展需求,提供個體化的學習支持。在主題區(qū)域游戲中,教師可以觀察并了解每個幼兒的發(fā)展水平、興趣和學習風格,為他們提供相應的學習支持。

教師在觀察幼兒參與主題區(qū)域游戲的過程中,注意幼兒的興趣、參與程度和學習進展。例如,在農(nóng)場主題的游戲中,有的幼兒可能對動物感興趣,而另一些幼兒則對植物種植或者農(nóng)場設施感興趣。教師可以根據(jù)這些個體差異,為幼兒提供更有針對性的學習支持。例如針對感興趣的領域提供更多資源和活動。教師可以開展小組活動或個別指導,針對幼兒的發(fā)展需求提供個體化的學習支持。例如,在農(nóng)場主題游戲中,幼兒可以分為小組,每個小組負責不同的角色,如農(nóng)民、獸醫(yī)、植物專家等。教師可以根據(jù)每個小組中幼兒的個體差異,提供不同難度的任務和適應性的引導,以滿足不同幼兒的學習需求。教師可以與幼兒一起制訂個性化的學習目標,并提供相應的支持和評估。例如,在農(nóng)場主題游戲中,教師可以與幼兒一起制訂關于動物和農(nóng)場的學習目標,如認識不同動物的名稱、學習如何照顧農(nóng)場動物等。根據(jù)幼兒的不同水平和興趣,制訂不同層次的學習目標,并通過觀察、記錄和反饋來評估幼兒的學習進展。

通過個體化的學習支持,教師能夠更好地滿足幼兒的個體發(fā)展需求,幫助他們在主題區(qū)域游戲中獲得更有針對性和個性化的學習體驗。這種個體化的學習支持可以激發(fā)幼兒的學習興趣和動機,提高他們的學習效果和自信心,為他們順利過渡到小學學習提供有力的支持。

四、行動三:細化活動、有的放矢

一日生活皆課程,一日活動皆銜接,每天的活動看似簡單平常,卻處處蘊藏著豐富的教育契機,包含著積極的教育意義。

(一)全力改造、適性發(fā)展

采用“室外+戶外”雙路徑,打造趣玩特色活動,成為促進兒童“適性”發(fā)展的基地。改造生態(tài)園游戲區(qū)、游戲部落區(qū)、沙水區(qū)、考古、淘礦等主題游戲區(qū)等。為了提供更豐富的學習和發(fā)展機會,可以進行幼兒游戲區(qū)的改造和創(chuàng)新。改造生態(tài)園游戲區(qū),為幼兒提供模擬自然生態(tài)體驗的機會,讓他們參與種植、觀察自然景象、探索動植物的生態(tài)關系等。改造游戲部落區(qū),讓幼兒能夠扮演不同的角色,建立小社區(qū),體驗社會交往和團隊合作的樂趣。在沙水區(qū),可以提供水池和沙灘等場所,讓幼兒進行沙雕、水中游戲等活動,促進他們的感官發(fā)展和動手能力。還可以設計考古和淘礦等主題游戲區(qū),讓幼兒通過模擬挖掘和尋找寶藏的活動,培養(yǎng)探索精神和解決問題的能力。

這樣的幼兒游戲區(qū)改造,創(chuàng)造出趣味特色的活動場所,能夠讓幼兒在游戲中全面發(fā)展。幼兒通過參與豐富多樣的游戲和活動,可以體驗到自由探索、合作交流、創(chuàng)造想象等多種類型的學習和發(fā)展?！笆彝?戶外”的設計雙路徑,將自然環(huán)境和人工設施相結合,為幼兒提供了多樣化的學習體驗和成長路徑。

通過這樣的策略實施,既提供了適應幼兒發(fā)展需求的游戲環(huán)境,又為幼兒的身心準備和幼小銜接提供了重要支持。這樣的游戲區(qū)改造將成為兒童“適性”發(fā)展的基地,引導幼兒發(fā)揮自身潛力,培養(yǎng)創(chuàng)造力、社交能力和解決問題的能力,為幼兒的全面發(fā)展奠定良好基礎。

(二)幼兒為本、活動賦能

進入大班下學期后,上小學已成為孩子們?nèi)粘Ｓ懻摰脑掝},隨之而來的疑惑和擔憂也占據(jù)了孩子們心理活動的絕大部分。因此,老師及時捕捉幼兒心理動態(tài),開展了“擔心收集器”活動,引導幼兒將關于上小學的擔憂和問題表達并分享,旨在幫助教師更好地了解幼兒所想、所困、所思。

先后開展了“你好·小學”活動,通過參觀、了解小學校園、教室、功能室、課間活動等,在親眼所見的同時,又為其留下想象的空間,對小學的好奇心得到初步的滿足。

但隨之而來的是更多的疑問:小學生上課與幼兒園一樣嗎?小學可以玩區(qū)域游戲嗎?小學要寫很多作業(yè)嗎……關于小學的一切,最有發(fā)言權的當然是已經(jīng)成為小學生的往屆畢業(yè)幼兒,于是,老師將已經(jīng)成為小學生的哥哥姐姐請到幼兒園,現(xiàn)場為孩子們答疑解惑,練習坐姿、佩戴紅領巾、演示跳繩技能,在你問我答,你說我展示的互動中,對小學生活充滿期待,在身心上極大緩解了幼兒的焦慮情緒。

通過參觀小學,孩子們用繪畫的語言訴說自己心目中小學的樣子,有教學樓、有教室、有操場……幼兒園VS小學的不同之處,也統(tǒng)統(tǒng)躍然紙上。伴隨著孩子們對小學生活的深入了解,關于小學一些奇奇怪怪的問題也隨之而來,對即將進入的新階段有了更多的想法。于是老師為孩子們設置了“時光信箱”,鼓勵他們將自己的問題用文字加圖畫的形式記錄下來,留給未來的自己,等進入小學后,再回頭來看留給自己的信,一定會是溫暖且意義深遠的。

五、結論

身心準備、生活準備、社會準備和學習準備四個方面的內(nèi)容,在課程的各種因素之間建立起了連接,使幼兒能夠在更加完整的系統(tǒng)中感受課程的樂趣。在此過程中,教師的課程意識得到激發(fā),對幼小銜接有了全新的認識。這一切的準備都旨在為幼兒園幼小銜接工作的有效開展保駕護航。