王鴻

（甘肅醫(yī)學院公共課教學部，甘肅平涼 744000）

大學英語寫作在高校英語教學工作中占有重要的位置，其作為檢驗二語語言學習產出效果的重要外在表現形式，受到多種因素的影響，最為突出的就是認知心理學中的語言編碼理論和積極心理學中的情感因素。2007 年，教育部印發(fā)的《大學英語課程教學要求》[1]明確指出：大學英語是大學生的一門必修的基礎課程，大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。其中寫作作為“語言輸出技能”，在三個層次的教學要求中都有明確規(guī)定，是衡量二語習得者英語綜合能力的重要指標，也關系到語言核心素養(yǎng)的有效形成，尤其對大學英語四級和六級考試的通過率有很大影響。傳統(tǒng)的英語課堂教學輸入環(huán)節(jié)模式是詞匯—句型—段落—語篇，多數教師采用以文本講授、結構硬性記憶為主的單一教學方法，其在一定程度上能夠促進大學英語寫作實踐，但缺乏“從整體上把握和理解語篇”，語言習得處于獨立和碎片化狀態(tài)，實際上忽視了寫作輸出整體文本的邏輯性和流利度。在教學過程中，基于預制語塊的支架式思維導圖能夠引導學生將語言知識快速內化成模塊，迅速建立由點及面的語篇寫作支架，有效提升二語寫作的邏輯性和流利度[2]。

1 預制語塊理論與思維導圖

預制語塊（prefabricated chunks）是一種被固定化或者模式化的“詞匯句子”，是交際順利進行的保障，它是人類交流最小的語言單位，以固定或半固定的模態(tài)板塊預制于人腦中。Becker（1975）認為詞匯組塊在言語表達的范疇內，是二語習得者在社會語言學的習得過程中人腦思維的“預制性”和“過程性”，也是主動選擇恰當言語表達策略的過程[3]。語言的連貫性和流利度與人腦儲存的語法規(guī)則和獨立詞匯沒有相關性，而是取決于經過語言聚合而形成的詞匯組塊數量。由于詞匯組塊是人腦中以記憶形式整體儲存的具有一定結構和表達意義的語言范例，人腦通過自動檢索就能夠生成語法結構，形成流利的語言，其外在的言語表達形式則是相對穩(wěn)定的“短語固定表達”。Moon 則表示“相對穩(wěn)定”是內化了的詞匯和預制的“公式化元素序列”，具有長時的記憶功能和包含實用性的多詞詞群，可以在既定的社會環(huán)境中傳達固定的社會語用意義，有利于學習者在使用過程中集語義語法為一體并快速提取，促進語言的輸出。本研究涉及的預制語塊分類是根據Nattinger & De Carrico（1992）基于語用功能的分類：一是交流互動語塊（social interactions），保證交際行為的順暢，如：Excuse me？二是話題語塊（necessity topics），能根據話題確定語塊使用的類型，如固定的句型結構“I wish...”。三是語篇語塊（discourse devices），負責語篇行文流暢且銜接緊密，如表示觀點（as far as I am concerned）、表示邏輯關系（as consequence）、表示前后遞進（ not only...but also...）等。

二語習得研究領域主要關注預制語塊語言輸出層面的準確性、流利性和連貫性。指出預制語塊的“生成語法”功能具有穩(wěn)定性和易提取的特點，可以實現語言習得知識的高度結構化和范式，更有利于大腦的有效存儲和識記[4]。研究發(fā)現語塊的輸出與預制語塊的儲備量沒有相關性，建議學習者應該從語料庫中選取目標詞組，尤其要注意高頻出現的動詞搭配。國內學者蔣宇紅認為：預制語塊的輸出能明顯緩解二語學習焦慮，能夠提高學生的口語表達能力，其分析了非英語專業(yè)大學生在英語學習中遇到的共性問題，指出基于預制語塊的綜合英語教學模式能夠有效改善母語負遷移的影響。

2 基于預制語塊的思維導圖在大學英語寫作教學中的應用

Gagné（1976）的信息加工理論認為：人類對事物的認知源于大腦對外界的刺激和反應，其經過生理媒介轉化為神經信息，再由感覺中樞神經控制進行注冊，注冊反應完成的理論時間在百分之幾秒內，然后進入短時記憶，其容量一般控制在7±2 個信息塊。雖然心理語言學中的復述策略能對注冊的信息塊進行存儲和編碼，但是短時記憶的容量是恒定的，既不減少也不增加。由于人類短時記憶的限制性，神經信息必須通過編碼（新舊知識的重組）對信息語塊進行動態(tài)提取和重組，促使信息存儲發(fā)生質變，進入長時記憶[5]。基于預制語塊的思維導圖實質是將編碼的過程進行圖形符號化表征，將語言組塊的策略通過圖式表征實現情景化和可視化，加強二語語言習得者的感知和視覺體驗。首先，在層次結構分明的網狀圖式結構圖中以詞塊的形式安排關鍵詞和短語；其次，在學生大腦中高頻出現的詞塊就是預制語塊，其促使學生以這些語塊為語料基礎構建語篇，再通過教師引導組織語言結構并將其寫入思維導圖；最后，通過實現語篇連貫完成寫作要求[6]。

本文擬從實踐的角度出發(fā)，結合《全新版大學進階英語》（第一冊）第五單元“Water Problem”探討在教學中如何利用基于預制語塊的思維導圖優(yōu)化大學英語以讀促寫教學活動，提升學生在產出環(huán)節(jié)的能力，為大學英語寫作教學提供實證支持。

2.1 圍繞單元話題，進行頭腦風暴，激活預制語塊

本單元的話題是“水資源問題”，講述了作者借生活中的一件小事，寫出了呼吁人們在日常生活中應當節(jié)約用水的議論文。學生對此話題比較熟悉，有些學生也參加過此類話題的演講和辯論，但大部分學生在寫作時容易出現的錯誤就是語篇缺乏邏輯推理或邏輯論證過程。語言測試與評估相關理論指出：閱讀是學習者提升語言知識素養(yǎng)的主要途徑，寫作作為輸出技能建立在大量閱讀的基礎之上。但缺乏顯性邏輯連接意識性的閱讀指導訓練可能對寫作質量產生影響[6]。因此，在以讀促寫教學熱身環(huán)節(jié)，大單元話題“Water Problem”可以作為思維導圖的中心，以此引導學生進行頭腦風暴，激活大腦中已有的預制語塊和認知圖式。筆者首先通過預設提問議論文的寫作要素模式“提出問題—分析問題—解決問題”，引導學生激活已有的知識儲備，篩選出教材語篇與“Water Problem”相關的預制語塊，結合在本教材第三單元以讀促寫中訓練過“好段子要素”，聯(lián)系文章內容，預測每一部分有可能出現的問題[7]，通過與同學合作，構建出段落寫作要素思維導圖[8]。

2.2 運用基于預制語塊的思維導圖，以讀促寫，建構寫作語篇意義

實證研究證實了寫作是語篇意義生成和構建的認知生產過程。

在經驗文本生成的過程中，教師通過對典型語篇進行動態(tài)全面的語塊梳理，使學生在腦海里形成預制語塊多種新的意義，通過特定選擇和表征，在新的認知語境下進行語言思維的重新編輯和圖式遷移[6]。因此，在綜合英語教學過程中，筆者遵循的教學策略為“自上而下”（top-down processing），即建構語義圖像—句際關系分析—表層結構銜接。教學活動的組織圍繞問題驅動（激活預制語塊）—定點關鍵詞（語塊匹配）—構建語篇框架（思維導圖）—話題寫作（語言輸出），要求學生整理出相關的預制語塊思維導圖圖式，把握文本的整體意向，關注的焦點是“文本意義”及“作者的態(tài)度”可以運用哪些預制語塊表述[9]。

至此，語篇進入精讀階段。經過前期預制語塊的輸入，學生可以在教師的引導下較為容易地展開閱讀活動并分析出文章的邏輯結構，找出語篇銜接詞和理出文章的寫作特點，尤其能夠甄別出議論文寫作的要素與細節(jié)（Facts & Details）。最后進入預制語塊的學習階段，也就是聚焦Language points（語言點）在語用層面的學習。筆者采取朋輩合作學習的策略，以學生為主體，以教師為主導，師生共同協(xié)商解決問題，提升教學效果[10]。已有的實證研究也表明以讀促寫從整體語篇實施語言的強化輸入，有效促使學生在學習過程中對自己的語言進行關注和反思。因此，基于預設語塊的思維導圖能夠優(yōu)化語言輸入的過程，使其更加注重整體性、邏輯性和語言敏感性，促進新信息的快速攝取與持久保存[11]。

2.3 課堂學習與課后復習協(xié)同進行，提高自主寫作產出能力

寫作能力是以認知過程為基礎反映社會文化現象的技能。系統(tǒng)功能語言學也認為不同的文化背景導致了寫作模式的內在差異性，文化不同及文化偏好會直接導致預制語塊使用具有傾向性。以英語為母語的寫作者多采用直線型思維模式，可以非常清楚地表現語篇的邏輯性和連貫性。但是對于二語習得者來說，寫作最突出的問題就是文本結構松散、不緊湊，雖然語法形式正確，但語義之間缺乏有效銜接，連貫性不強，其必須經過輸入環(huán)節(jié)的有效訓練才能完成輸出的有效性[12]。因此，在語言輸入環(huán)節(jié)采取有針對性的干預和訓練，對提高學生寫作文本的質量有重要意義。但如果原生態(tài)的語篇框架過早介入寫作過程，就會形成教條思維框架，限制學生對主題的深入探索。將基于預制語塊的思維導圖運用到課堂教學中，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性，筆者將課堂學習和課后自主學習相結合[13]，以小組為單位根據課堂綜合課的深入閱讀和思維導圖模板自行繪制寫作思維導圖，以便學生完成課堂知識的吸收和內化，不同的思維導圖也彰顯了寫作的個性化和開放性。

3 結語

本文從系統(tǒng)功能語法和認知心理學角度出發(fā)，運用基于預制語塊的思維導圖，探討了大學生英語寫作方面邏輯性和連貫性欠缺的原因和解決方法，并結合教學實際情況闡述了基于預制語塊的思維導圖對提升語篇理解的重要意義，該方法對提升大學英語以讀促寫模式的效果有一定的促進作用。后續(xù)研究將引用平臺實踐數據，從實證的角度進行實驗，以提高基于預制語塊的思維導圖研究的信度、效度及實踐推廣意義[14]。