張 磊

（南京工業(yè)大學 江蘇 南京 211816）

翻轉課堂這個概念首先由J.Wesley Baker 在第11 屆大學教學國際會議上提出。由于這一教學法增加了師生的互動并提升了學生的參與度，在一系列教學實踐之后，翻轉課堂受到了國內外教育界的肯定，并在各級學校逐漸流行起來并引起學界的關注。作為以學生為中心的教學法，許多學者認為翻轉課堂相較于傳統(tǒng)課堂有著其顯著的優(yōu)勢。首先，翻轉課堂使得教學更適合因材施教。Doman和Webb 認為翻轉課堂使得教學更加個性化，因為傳統(tǒng)課堂上的講座或詳細的解釋使學生現(xiàn)在可以在家通過視頻或講義觀看或者盡可能多地閱讀，以充分掌握新知識[1]。也就是說，學生根據(jù)自己的理解和需要來學習相關材料，而不必像傳統(tǒng)課堂環(huán)境下，所有學生按照教師安排好的節(jié)奏學習。其次，課堂時間可以得到充分利用。因為翻轉模型中的大部分知識是由學生上課前在家觀看的視頻剪輯，課堂時間可以更有效地用來讓學生綜合他們所學到的信息，提出問題，并合作解決問題。最后，翻轉課堂有利于學習者互動。作為一種積極學習方法，翻轉課堂拓展了師生交流的時間與空間。因此，翻轉課堂不僅使得大量的課堂互動成為可能，而且也保證了學習者在課外對于目標材料的學習投入。

1 文獻回顧

1.1 翻轉課堂在二語教學中的研究現(xiàn)狀

在二語教學研究方面，翻轉課堂近年來也吸引了國內外學者和教師的注意，各類以翻轉課堂為對象的研究層出不窮。首先，許多實證研究試圖通過課堂干預來證實翻轉課堂在ESL 教學各領域的有效性。在理論研究方面，學界往往關注使得翻轉課堂優(yōu)勢最大化的課堂設計，除此之外，如何將軟件、APP、網(wǎng)絡社交平臺等現(xiàn)代科學技術手段與翻轉課堂更好地結合起來也是研究的熱門。

值得注意的是，國內學者往往關注國外翻轉課堂理念的引介與本土化實踐，直到最近，才有學者開始關注到翻轉課堂環(huán)境下學習者的個人因素：如，閆正坤、周平發(fā)現(xiàn)翻轉課堂對于不同水平學習者的課堂效率提升不同[2]，再如，張晴、陳真真探討了大學英語翻轉課堂中學習者接受度的路徑，但是對于翻轉課堂環(huán)境下學習者自我效能感的可靠的實證研究仍然不多[3]。

1.2 自我效能感與學習者表現(xiàn)

自我效能感是個人對自己完成某方面工作能力的主觀評估。它通過選擇過程、認知過程、動機過程和情緒反應影響個體的成就，是人的自我調節(jié)系統(tǒng)的核心。在教育領域，自我效能感與學習行為之間具有相關性。Nilsen 指出為了取得成功，具有高水平的自我效能的學習者會更加努力，因為相信自己可以成功的第二語言學習者具有更加積極的學習態(tài)度[4]。Kormos 等的研究也揭示了相信自己可以成功的第二語言學習者具有更加積極的學習態(tài)度[5]。自我效能感通過建設一個二語學習者的理想自我，激發(fā)動機性學習行為，從而取得更好的學習效果[6]。Maricu oiu和Sulea[7]以及Ben Eliyahu 等[8]的研究也證實自我效能感是影響參與度課堂的關鍵驅動因素。但是直到最近，國內才有零星研究關注到翻轉課堂中的自我效能感。如，劉文婷、關敏通過對比兩組120 名受試者的調查發(fā)現(xiàn)，翻轉課堂能夠提高學習者的自我效能感，但傳統(tǒng)課堂中學習者的自我效能感沒有顯著差異[9]。但該研究沒使用國際上公認的自我效能感量表，也僅僅進行了歷時縱向的對比，未涉及自我效能感與課堂滿意度的相關性。

總之，對于翻轉課堂環(huán)境下學習者的自我效能感的研究較為零散，本研究嘗試采用相關性分析調查自我效能感與翻轉課堂滿意度的關系，以及采用獨立樣本t檢驗和卡方檢驗比較在翻轉課堂環(huán)境與傳統(tǒng)教學環(huán)境下英語學習者自我效能感的情況。

2 研究方法

2.1 研究問題

①自我效能感與翻轉課堂的滿意度之間是否有相關性？

②翻轉課堂模式是否能夠提高自我效能感，并進一步影響翻轉課堂表現(xiàn)？

2.2 實驗設計

本研究采用七級李克特量表進行問卷調查并輔以隨機采訪來研究翻轉課堂與傳統(tǒng)教學環(huán)境下二語學習者的自我效能感與課堂滿意度的情況。

2.3 研究對象

某綜合性大學非英語專業(yè)的197 名新生作為被試參加了實驗，實驗教學課程為基礎英語―1（歷時16 周，64 課時）。A 組（92 人，其中男性73 人，女性19 人）采用以翻轉課堂為主要教學方法的大學英語教學，B 組（105 人，其中男性82 人，女性23 人）采用傳統(tǒng)大學英語教學方式組織教學，兩組的課堂教學內容完全一致。在完成全部16 周教學之后，發(fā)放相關調查問卷并進行隨機走訪。調查完全基于自愿的原則，采取匿名形式，答卷時間在10 分鐘之內完成。此次調查共發(fā)放197 份問卷，共收回有效問卷191份（A 組90 份，B 組101 份），剔除6 份無效問卷。

2.4 測量工具

學習策略動機問卷（MSLQ）是用于評估大學生對于大學課程的動機傾向與學習策略使用自我報告式的工具。Credé與Phillip[10]在對于覆蓋了19900 名受試的59 篇文章進行了元分析回顧，其結果支持MSLQ 的理論框架。MSLQ 由15 個不同的量表構成，它們既可以一起使用也可以單獨使用。由于本研究主要探討翻轉課堂環(huán)境對于外語自我效能感的影響，故本研究采用了學習策略動機問卷中的學習與表現(xiàn)的自我效能感（Q1―Q8）維度的8 個題項（根據(jù)大學英語翻轉課堂的實際情況進行了少許文字上的改動）。問卷的第9 個問題為學習者對于課堂滿意度的評價。其中，對于題項中陳述的贊同程度從1―7依次遞減。

2.5 數(shù)據(jù)處理

本研究問卷使用7 級李克特量表進行問卷調查，數(shù)據(jù)均在大學英語課堂上收集。問卷的信度分析顯示該問卷題項具有較高的內在一致性（Cronbach = 0.84 ）。因子分析顯示KMO=0.96 且球形檢驗顯示p=0.00＜0.05 具有顯著性，故而問卷具有較高的結構效度。檢驗每個獨立量表，按照學習者的評估，將每個問題的評估數(shù)值求和再除以問題數(shù)，取均值來表示自我效能感。采用SPSS 26.0對于所得數(shù)據(jù)進行相關性分析（皮爾遜指數(shù)）與獨立樣本t檢驗。

3 結果與討論

3.1 不同課堂環(huán)境下的課堂滿意度與自我效能感

由表1（p74）可知，學生對于翻轉課堂總體持中性偏好的態(tài)度（Mean=3.54，SD=1.66），總體來說，翻轉課堂學習者不僅對于課程的滿意度要優(yōu)于傳統(tǒng)課堂環(huán)境（Mean=4.18，SD=2.24），而且，他們的自我效能感也高于傳統(tǒng)課堂的學習者。

表1 不同課堂環(huán)境下的課堂滿意度與自我效能感

從數(shù)據(jù)分布上來看（圖1），對于翻轉課堂評價為中性以上（含中性）的學習者數(shù)量為65 人（占72%），評價中性以下的學習者為25 人（占28%）。可見，盡管相較于傳統(tǒng)課堂，前人研究所總結的翻轉課堂的優(yōu)勢在本次實驗中得以證實，但是我們也同樣看到，翻轉課堂可能并不適合所有學習群體，本研究中有相當一部分學習者（28%）對翻轉課堂教學感到不太滿意。

圖1 A 組學習者對于大學英語翻轉課堂教學的滿意度分布

筆者通過對于對翻轉課堂不滿意的學習者進行隨機采訪發(fā)現(xiàn)，他們的不滿首先是由于部分學習者對翻轉學習中工作量的增加感到不快。另外，因為是大學新生，大多數(shù)學習者剛從高中的被動學習中解放出來，他們對于翻轉課堂甚至整個大學學習方式都表現(xiàn)出一定的不適應，對于翻轉課堂的學習方式感到不知所措。第二，部分學習者缺乏積極性去配合，學習中存在依賴于其他隊友的現(xiàn)象。比如，在翻轉的時候將大多數(shù)工作推給小組組長或班干部等。第三，部分學習者性格比較內向，不能夠積極參與翻轉課堂活動，尤其抗拒課堂展示。

因此，教師在實施翻轉課堂教學時需要注意這部分學習者的需要。首先，在翻轉課堂條件下，學生面對著海量的學習資源自然會感到困惑，這需要教師提供更有效的指導，讓學生從主動學習材料中選擇適合自己的材料，優(yōu)先學習迫切需要的材料，避免消耗過多的時間與精力，提升學習效率，減少學習者的挫折感。此外，教師還需要對于學習情況進行更好的管理與監(jiān)控，著重強調每個人的進步和發(fā)展，杜絕少數(shù)學習者 “劃水” 的現(xiàn)象，與此同時教師還可以幫助學習者制訂個人學習計劃，并鼓勵他們在學習過程中追求個人成長。最后，教師還必須與學習者進行溝通并鼓勵他們，減少他們對翻轉課堂的畏懼和抗拒，建立起學習信心，從而更加積極地參與翻轉課堂的學習。

3.2 不同課堂環(huán)境下學習者自我效能感的比較

相關性檢驗顯示，學習者自我效能感與翻轉課堂滿意度呈現(xiàn)強烈的正相關關系（r=0.72，p=0.00＜0.05）。除此之外，獨立樣本t檢驗顯示兩種教學環(huán)境下，學習者的自我效能方面有顯著差異（t=－2.2，p=0.02＜0.05）。并且，卡方檢驗顯示有關自我效能問卷問題的反饋分布p值均小于0.05，均有顯著差異（見表2），證明兩組學習者對于不同問題的評價是非常不同的。

表2 自我效能答卷各問題分布差異

綜上所述，翻轉課堂上外語學習者的自我效能感相較于傳統(tǒng)課堂外語學習者有著顯著差異，也就是說，翻轉課堂能夠有效地調動學習者的學習積極性，提升自我效能。

本研究證實了自我效能感與課堂滿意度之間具有強正相關關系，并且翻轉課堂能夠有效提升學習者的自我效能感。一方面，中學階段英語教學經(jīng)常依賴死記硬背，教師為了學生在高考中取得最佳成績也經(jīng)常采用 “應試教學” ，而不是盡最大的努力去提升學習者的英語能力。在這樣以教師為中心的教學環(huán)境中，被動順從的傳統(tǒng)學習大大降低了學生的學習熱情。翻轉學習和傳統(tǒng)學習之間的差異在于，翻轉課堂強調主動學習的翻轉學習方法，比傳統(tǒng)教學增加了學生在自我導向學習中的作用，學習者成為學習真正的主人，從而大大激發(fā)了學習者的主觀能動性，提升了自我效能感。另一方面，學習者的行為會受到外部因素的影響。翻轉課堂以學習者為中心的特點更容易提升自我效能感，給予學習者更好的表現(xiàn)機會，降低倦怠率，因此，學習者會更加主動地參與翻轉課堂中更加豐富的課堂活動，對于課堂教學也感到滿意。故而，教師需要能夠充分利用翻轉課堂的優(yōu)勢，做好課堂任務設計，提升教學效果。首先教師應該給學習者設置明確的目標，并確保目標與他們的能力水平相匹配，并且能夠激發(fā)學習者的興趣與動力。其次，創(chuàng)造一個積極、支持性的學習環(huán)境，讓學習者感到安全和鼓勵。鼓勵學習者分享他們的想法和經(jīng)驗并給予積極的鼓勵和認可。最后，在翻轉課堂模式中，鼓勵學習者相互合作和交流。通過小組活動、合作項目等方式培養(yǎng)學習者的團隊合作能力，讓他們感受到相互支持和協(xié)作的價值。通過這些方法，學習者在翻轉課堂環(huán)境中可以提升自我效能感，增加學習的積極性和自信心，更好地掌握知識和技能。

4 結語

本研究發(fā)現(xiàn)翻轉課堂環(huán)境下，自我效能感與翻轉課堂滿意度呈強正相關關系。更為重要的是，在經(jīng)過16 周學習之后，翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂環(huán)境下，學習者的自我效能感有顯著差異，可以從側面證實翻轉課堂的有效性。需要特別指出的是，翻轉課堂環(huán)境需要教師對不適應這種教學方式的學習者進行適當?shù)闹笇А?/p>

本研究對于院校的選擇具有一定的偶然性，因此，研究結果有一定的局限性。并且，本研究的大學英語課程僅限于大一的綜合英語課程（基礎英語―1），課程覆蓋面不足。未來的研究可以關注不同的大學英語課程翻轉課堂教學模式對于學習者自我效能感的影響，也可以調查翻轉課堂對于不同水平的學習者群體間的自我效能感的效應是否也不同。