楊 薏，王鳳霞

（新疆財(cái)經(jīng)大學(xué)國(guó)際經(jīng)貿(mào)學(xué)院 新疆 烏魯木齊 830012）

1 焦慮的概念

焦慮是人類很常見(jiàn)的一種情緒反應(yīng)。人們?cè)诿鎸?duì)即將到來(lái)的危險(xiǎn)或不幸事件時(shí)往往會(huì)產(chǎn)生恐懼感，此時(shí)，大腦會(huì)釋放出各種由焦慮所帶來(lái)的壓力和不安等負(fù)面情緒[1]。此外，當(dāng)人們處在對(duì)某個(gè)目標(biāo)的強(qiáng)烈渴望中時(shí)，也會(huì)經(jīng)常處于某種焦慮之中。過(guò)度的焦慮會(huì)給人的身心帶來(lái)極其負(fù)面的影響。

近年來(lái)，語(yǔ)言教學(xué)的重點(diǎn)不斷從 “以教為中心” 向 “以學(xué)習(xí)者為中心” 轉(zhuǎn)移。在國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域中，學(xué)習(xí)者的情感因素越來(lái)越受到師生雙方重視。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的情感因素往往會(huì)關(guān)系著學(xué)習(xí)的成敗，而焦慮情緒就被認(rèn)為是其中的一個(gè)非常重要的變量[2]。外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮主要有三種具體的表現(xiàn)方式：交流焦慮、對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的恐懼和考試焦慮[3]。

在日常的語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐中我們不難發(fā)現(xiàn)，不同于聽(tīng)、說(shuō)、讀這幾項(xiàng)語(yǔ)言技能的學(xué)習(xí)，寫(xiě)作焦慮的負(fù)面作用顯得尤為突出。寫(xiě)作焦慮是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在完成寫(xiě)作任務(wù)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的各種不安以及悲觀情緒的統(tǒng)稱。在寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中，教師時(shí)常會(huì)清晰地感受到學(xué)生的各種焦慮狀態(tài)和情緒，如不想寫(xiě)作文、不想將自己的作文給別人評(píng)閱等。這種焦慮往往是階段性的，比如，有些學(xué)生可能會(huì)對(duì)某些題材和要求的文體完成度較高，但當(dāng)面對(duì)諸如考試類型的議論文或者論文寫(xiě)作時(shí)，卻感到束手無(wú)策；而另一些學(xué)生，雖能順利完成難度較高的專業(yè)性論文，但對(duì)日?；镜谋銞l、感謝信的寫(xiě)作卻感到困難，甚至無(wú)從下筆。換言之，具體的寫(xiě)作任務(wù)會(huì)決定寫(xiě)作焦慮是否會(huì)出現(xiàn)。而寫(xiě)作的困難和焦慮的出現(xiàn)，通常是因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作過(guò)程中遇到了困難或者遭遇過(guò)一些負(fù)面的經(jīng)歷。

2 寫(xiě)作焦慮的階段

寫(xiě)作焦慮有時(shí)被認(rèn)為是創(chuàng)作者的一種情緒障礙從而會(huì)傾向于承擔(dān)或避免寫(xiě)作任務(wù)，最早是由Daly and Miller所使用。Daly and Miller（1975）發(fā)明了主要工具，即寫(xiě)作恐懼測(cè)試（WAT），用來(lái)測(cè)試語(yǔ)言學(xué)習(xí)者使用第一語(yǔ)言英語(yǔ)寫(xiě)作時(shí)的寫(xiě)作恐懼情況[4]。作為一種輸出型技能和一種認(rèn)知過(guò)程，寫(xiě)作會(huì)涉及一定的認(rèn)知過(guò)程或心理活動(dòng)、寫(xiě)作者使用的各種知識(shí)以及影響寫(xiě)作過(guò)程的諸多因素。許多實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮包含作者本人的焦慮誘發(fā)因素（如個(gè)人的實(shí)際語(yǔ)言能力、表達(dá)能力等）和寫(xiě)作過(guò)程中焦慮的誘發(fā)因素（如評(píng)閱反饋、輸出方式等）[5]。鑒于寫(xiě)作焦慮的產(chǎn)生以及涉及的眾多因素，本文作者從自身教學(xué)中進(jìn)行發(fā)現(xiàn)和挖掘，試圖找到解決寫(xiě)作焦慮的主客觀因素，從而得出有效提升大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的策略。

通常情況下，人的情緒變化會(huì)因人而異，但總體來(lái)說(shuō)，寫(xiě)作焦慮總是會(huì)出現(xiàn)在寫(xiě)作過(guò)程中一些特定的階段。因此，對(duì)每個(gè)階段的定位和提升將是改善寫(xiě)作焦慮的一個(gè)重點(diǎn)內(nèi)容。那么，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)生來(lái)說(shuō)，寫(xiě)作焦慮通常會(huì)出現(xiàn)在寫(xiě)作中的哪些特定階段呢？

2.1 審題階段

在整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程中，從看到題目到開(kāi)始動(dòng)筆之間有一個(gè)非常重要的過(guò)程，那就是審題。審題的目的在于搞清楚題目的要求是什么，從而決定文章的立意、整體思路、中心思想、寫(xiě)作方法以及寫(xiě)作中會(huì)使用到的相關(guān)技巧等。可見(jiàn)，審題是寫(xiě)作的基礎(chǔ)。雖是抽象且相對(duì)短暫的過(guò)程，但這關(guān)鍵的一步?jīng)Q定整篇文章的成敗。然而，鑒于對(duì)出題角度和題目本身理解可能存在的困難等不確定因素的未知恐懼，許多大學(xué)生會(huì)出現(xiàn)不同程度的身心緊張，這些焦慮情緒會(huì)導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)源自主觀角度的審題錯(cuò)誤或不到位這樣比較嚴(yán)重的問(wèn)題，從而導(dǎo)致寫(xiě)作環(huán)節(jié)出現(xiàn)方向性的失誤。

2.2 構(gòu)思階段

構(gòu)思階段通常在審題之后，很多時(shí)候也會(huì)與審題同步進(jìn)行，其具體方式主要取決于作者的個(gè)體傾向性、慣常的思維方式以及對(duì)該文章題目的熟悉度等因素。在順利完成審題任務(wù)，即對(duì)題目的要求有明確的分析和了解之后，作者才有可能作出一篇高質(zhì)量的文章，當(dāng)然，這需要作者在構(gòu)建文章框架和大體內(nèi)容上做充分的準(zhǔn)備。然而，有些學(xué)生由于緊張焦慮，在構(gòu)思時(shí)間較短的情況下便急于寫(xiě)作，力圖以此爭(zhēng)取更多的時(shí)間并從中尋求一定的心理慰藉。此外，該階段焦慮的情緒和狀態(tài)讓許多學(xué)生出現(xiàn)腦子一片空白、思緒過(guò)多過(guò)雜亂等狀況，無(wú)法對(duì)全文構(gòu)思環(huán)節(jié)有較好的完成度。

2.3 寫(xiě)作階段

開(kāi)始下筆寫(xiě)作時(shí)，如前兩階段的任務(wù)完成得不夠理想，學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中大概率也會(huì)時(shí)常出現(xiàn)無(wú)從下筆、無(wú)法順暢寫(xiě)作等情況，其原因就在于寫(xiě)之前根本沒(méi)有想明白這篇文章應(yīng)該怎么寫(xiě)，沒(méi)有完整的思路，想哪寫(xiě)哪。即使前兩個(gè)階段完成得較滿意，學(xué)生的母語(yǔ)以及二語(yǔ)的語(yǔ)言能力也會(huì)極大地引發(fā)焦慮，導(dǎo)致學(xué)生在具體的遣詞造句中困難重重，極大地影響學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程。此外，寫(xiě)作技巧不夠熟練也會(huì)使得學(xué)生在將思想轉(zhuǎn)化為文字的過(guò)程中出現(xiàn)各種各樣的問(wèn)題?？偟膩?lái)說(shuō)，寫(xiě)作過(guò)程中出現(xiàn)的焦慮，無(wú)論什么緣由，都會(huì)直接導(dǎo)致寫(xiě)作任務(wù)的最終失敗。

2.4 檢查階段

檢查階段作為寫(xiě)作環(huán)節(jié)的最后一個(gè)步驟，通常能夠有效幫助學(xué)生識(shí)別出文章中存在的語(yǔ)法、拼寫(xiě)或標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等的錯(cuò)誤，避免更多失分。然而，許多學(xué)生沒(méi)有給檢查留有足夠的時(shí)間，或者檢查效率低下，所以有時(shí)即使檢查了，但仍然沒(méi)辦法做到讓自己滿意。學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)，往往因?yàn)樽陨碚Z(yǔ)言能力水平有限，或者在考試的壓力下情緒過(guò)于緊張，無(wú)法對(duì)文中的錯(cuò)誤進(jìn)行檢查并及時(shí)糾錯(cuò)，于是就陷入自我懷疑。這樣循環(huán)下去，焦慮情緒就很可能會(huì)再次出現(xiàn)并貫穿于檢查過(guò)程的始終，最終導(dǎo)致學(xué)生在檢查這一環(huán)節(jié)也發(fā)揮得不夠理想。

由此可見(jiàn)，寫(xiě)作焦慮貫穿了大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作任務(wù)的各個(gè)環(huán)節(jié)。雖然并不是語(yǔ)言知識(shí)能力本身，但寫(xiě)作中焦慮情緒的出現(xiàn)，會(huì)在極大程度上影響學(xué)生寫(xiě)作水平的發(fā)揮和寫(xiě)作最終的實(shí)際成效。因此，我們必須對(duì)其給予足夠的重視，要對(duì)其實(shí)質(zhì)有著清醒的認(rèn)知，努力弄清楚寫(xiě)作焦慮出現(xiàn)以及發(fā)生的規(guī)律，進(jìn)而對(duì)其采取相應(yīng)有效的防范和應(yīng)對(duì)措施。

3 解決寫(xiě)作焦慮的應(yīng)對(duì)措施

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外不少學(xué)者基于相關(guān)理論框架，從各自的研究角度出發(fā)，設(shè)計(jì)并制定出多種寫(xiě)作焦慮量表，試圖有效測(cè)量出學(xué)生寫(xiě)作焦慮的具體數(shù)值，以期對(duì)大學(xué)生寫(xiě)作焦慮的教學(xué)提供有效的反撥作用。但由于種種原因，這些量表在信度和效度等方面的差異較大，相當(dāng)一部分量表在具體的教學(xué)實(shí)踐中并不能有效地測(cè)量出外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在特定寫(xiě)作語(yǔ)境下所產(chǎn)生的焦慮情緒。因此，對(duì)焦慮值進(jìn)行準(zhǔn)確測(cè)量一直以來(lái)都是研究者所面對(duì)的重中之重。在筆者看來(lái)，在大學(xué)英語(yǔ)一線教學(xué)實(shí)踐中，有效緩解甚至解決大學(xué)生寫(xiě)作焦慮問(wèn)題，能從教師和學(xué)生兩個(gè)角度挖掘出一定程度的解決辦法。

3.1 教師層面

大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中，教師往往會(huì)在授課過(guò)程中占用較多課時(shí)分析應(yīng)試作文的出題思路，強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作技巧以及語(yǔ)法的準(zhǔn)確性，但對(duì)寫(xiě)作過(guò)程中學(xué)生的心理狀態(tài)，特別是緩解其焦慮情緒的重視度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。在多數(shù)時(shí)候，學(xué)生的語(yǔ)言水平確實(shí)對(duì)分?jǐn)?shù)有著最直接的影響，但在絕大部分學(xué)生語(yǔ)言水平相對(duì)一致的情況下，如何更好地控制寫(xiě)作焦慮的發(fā)生和持續(xù)進(jìn)展，通常會(huì)極大地影響學(xué)生在寫(xiě)作環(huán)節(jié)的正常發(fā)揮以及所取得的分?jǐn)?shù)。因此，近年來(lái)，寫(xiě)作焦慮也越來(lái)越為更多的一線教師所關(guān)注。其中，相當(dāng)一部分教師意識(shí)到教師的評(píng)閱反饋能夠在很大程度上緩解學(xué)生的寫(xiě)作焦慮。因此，教師對(duì)學(xué)生寫(xiě)作評(píng)價(jià)體系中有效調(diào)節(jié)焦慮情緒這一要求的科學(xué)性和合理性就顯得尤為重要了。

教師在批改學(xué)生寫(xiě)作任務(wù)的過(guò)程中，應(yīng)適當(dāng)弱化對(duì)語(yǔ)言本身錯(cuò)誤的關(guān)注度。這一重心轉(zhuǎn)移后，勢(shì)必在一定程度上能夠減輕學(xué)生對(duì)自身語(yǔ)言能力的不足所帶來(lái)的自卑感和焦慮情緒。其實(shí)從根本上來(lái)說(shuō)，寫(xiě)作重點(diǎn)考察的是學(xué)生能否使用準(zhǔn)確得體的語(yǔ)言將個(gè)人思想有效呈現(xiàn)出來(lái)。因此，在重要性上，文章的內(nèi)容是先于語(yǔ)言能力的。但是，日常以及考試寫(xiě)作中，師生雙方由于對(duì)語(yǔ)法的準(zhǔn)確性通常會(huì)更為敏感（畢竟直觀上失分看起來(lái)是由于卷面的語(yǔ)法錯(cuò)誤），因此常常會(huì)忽略對(duì)文章內(nèi)容構(gòu)思設(shè)置的重要性。在這種情形下，學(xué)生的產(chǎn)出往往是缺乏有深度的獨(dú)特思想的、較為空洞甚至是雜亂無(wú)章的內(nèi)容。在認(rèn)識(shí)到緩解學(xué)生寫(xiě)作焦慮情緒的重要性之后，教師應(yīng)學(xué)會(huì)弱化自己的教師角色，從而減輕學(xué)生在寫(xiě)作評(píng)價(jià)這一重要環(huán)節(jié)的緊張焦慮情緒。

作為一名和藹的傾聽(tīng)者和合理建議的給出者，在評(píng)價(jià)學(xué)生的寫(xiě)作成果時(shí)，教師可以從一名普通讀者的角度，耐心地和學(xué)生就文章的審題、構(gòu)思以及寫(xiě)作的其他環(huán)節(jié)進(jìn)行信息反饋和交流。在這一過(guò)程中，教師有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極主動(dòng)的思考，并最終靠自己意識(shí)到文章中所存在的問(wèn)題。在整個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中，教師可以潛移默化地向其灌輸正確的寫(xiě)作方法、技巧以及如何對(duì)常見(jiàn)錯(cuò)誤進(jìn)行合理規(guī)避。在這樣平等的溝通交流中，由于學(xué)生的個(gè)人情感受到了真實(shí)的關(guān)注，被尊重感和自我效能感都得到有效增強(qiáng)，因此，他們的焦慮情緒值也會(huì)降到最低。最終，這些積極的情緒會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生對(duì)于寫(xiě)作的興趣和信心，不再像曾經(jīng)那樣懼怕寫(xiě)作，轉(zhuǎn)而以較高的熱情投入寫(xiě)作的訓(xùn)練和學(xué)習(xí)。

3.2 學(xué)生層面

作為寫(xiě)作任務(wù)的主體，學(xué)生不斷努力提高自身的語(yǔ)言能力、表達(dá)能力和篇章構(gòu)建能力必然是有效抑制寫(xiě)作焦慮產(chǎn)生的最根本舉措。通常情況下，學(xué)生較強(qiáng)的寫(xiě)作能力會(huì)讓學(xué)生對(duì)寫(xiě)作更加有信心，這也會(huì)讓他們?cè)诮箲]感相對(duì)較低的理想狀態(tài)下較為順利地完成寫(xiě)作任務(wù)。然而，語(yǔ)言能力，也就是語(yǔ)法、詞匯等相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)的掌握在短時(shí)間內(nèi)較難得到明顯的大幅度提升，而寫(xiě)作往往會(huì)要求學(xué)生能夠擁有主動(dòng)運(yùn)用這些知識(shí)的能力。可見(jiàn)，英語(yǔ)寫(xiě)作對(duì)于學(xué)生自身語(yǔ)言能力的考察難度要求還是相當(dāng)高的。

此外，學(xué)生往往會(huì)因?yàn)槿狈σ欢ǖ耐庹Z(yǔ)寫(xiě)作技巧和方法，缺乏足夠的練習(xí)而導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)有限、舉步維艱，這樣一來(lái)，寫(xiě)作便成為學(xué)生們長(zhǎng)久以來(lái)即使投入較大時(shí)間精力但很可能收獲甚微的環(huán)節(jié)。總體來(lái)說(shuō)，學(xué)生要提高寫(xiě)作技能和水平，必須學(xué)會(huì)降低自身焦慮值，并且以一個(gè)更加平穩(wěn)的心態(tài)來(lái)正視自身的寫(xiě)作過(guò)程。只有做到這些，學(xué)生才能從更深層次上找尋到自身寫(xiě)作中存在的問(wèn)題和不足，從而實(shí)現(xiàn)有方向、有重點(diǎn)地提升。

4 結(jié)語(yǔ)

作為我國(guó)高等教育的外語(yǔ)教學(xué)不可缺少的必修課之一，相對(duì)于其他幾門技能而言，寫(xiě)作是公認(rèn)的最重要也是最困難的部分。筆者在一線的外語(yǔ)教學(xué)中時(shí)常注意到，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生在完成寫(xiě)作任務(wù)的過(guò)程中由于各種主客觀因素往往會(huì)產(chǎn)生一定的焦慮情緒，這會(huì)極大地影響學(xué)生完成文章寫(xiě)作的信心和成效。因此，盡早明確可能會(huì)極大影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的情感因素——寫(xiě)作焦慮的具體特點(diǎn)，開(kāi)展及時(shí)且有針對(duì)性的干預(yù)和補(bǔ)救教學(xué)，對(duì)于提高高校大學(xué)生的外語(yǔ)寫(xiě)作能力具有重要的教學(xué)反撥意義。