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        類文視域下品質(zhì)人物故事類文本教學(xué)的解構(gòu)與重構(gòu)
        ——以四年級(jí)文言文故事為例

        2023-10-29 17:55:28江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)湖塘橋第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)陳靜儀
        小學(xué)教學(xué)研究 2023年25期
        關(guān)鍵詞:故事類精衛(wèi)填海解構(gòu)

        江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)湖塘橋第二實(shí)驗(yàn)小學(xué) 陳靜儀

        “沒有文言,漢語的世界就像是天空沒有星光,就像是花朵沒有芳香;沒有文言,漢語的大地就沒有了母親河;沒有文言,我們的孩子再也找不到回家的路?!薄缎」盼?00課》的編著者朱文君如是說過。什么是小古文?小古文就是那些短短淺淺又趣味橫生的文言片段。書聲瑯瑯,小古文開卷有益,我們要讓學(xué)生愛上小古文,在字里行間品味中國(guó)文化之美。

        統(tǒng)編版語文四年級(jí)共收錄四篇小古文,其中四年級(jí)上冊(cè)《精衛(wèi)填海》《王戎不取道旁李》,四年級(jí)下冊(cè)《囊螢夜讀》《鐵杵成針》。以類文視域?qū)徱曔@四篇小古文,除了文體是小古文的共同點(diǎn)外,四篇都是故事類文本,且都有一個(gè)品質(zhì)人物,如堅(jiān)持不懈的精衛(wèi)、善于思考的王戎、恭勤不倦的車胤、發(fā)奮讀書的李白。教師可以基于四年級(jí)學(xué)情特點(diǎn)以及單元語文要素,進(jìn)行類文視域下品質(zhì)人物故事類文本教學(xué)的解構(gòu)與重構(gòu)。

        基于此,筆者提出了類文視域下品質(zhì)人物故事類文本教學(xué)解構(gòu)與重構(gòu)的四大策略。

        一、解構(gòu)故事本質(zhì),初感“類”的肌理

        王榮生教授在《閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣》講座中提到教師備課要備兩頭:一頭備教材;一頭備學(xué)生??偹悸芳磦湔n時(shí),教師要基于文本關(guān)鍵點(diǎn)和疑難處的交匯點(diǎn)去教,即把握教學(xué)點(diǎn),達(dá)到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。

        (一)充分研讀文本,解構(gòu)故事本質(zhì)

        如在教學(xué)《精衛(wèi)填?!窌r(shí),通過研讀文本可知,《精衛(wèi)填?!诽幱诮y(tǒng)編版語文四年級(jí)上冊(cè)第四單元,該單元是神話單元,神話故事想象豐富,有神奇的人物、多彩的情節(jié)。其中選取了《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》三篇精讀課文和《女媧補(bǔ)天》一篇略讀課文。

        學(xué)生對(duì)于神話故事不是完全陌生的,而是有前期積淀的。很多孩子在幼年時(shí),就已從多種渠道聽過、看過神話故事。因此,教師在面對(duì)這種“熟悉故事”教學(xué)時(shí),可以創(chuàng)設(shè)性地基于類文視域下進(jìn)行神話故事類文本教學(xué)的解構(gòu)與重構(gòu)。學(xué)完《盤古開天地》《精衛(wèi)填?!穬善恼?,可以引導(dǎo)學(xué)生基于故事發(fā)展過程梳理兩則故事的鎖鏈結(jié)構(gòu),如《盤古開天地》是“宇宙蛋—盤古—頂天立地—勇于獻(xiàn)身、化身萬物”的故事鏈條;《精衛(wèi)填?!穭t是“女娃溺水—精衛(wèi)鳥—常銜西山之木石,以堙于東?!Y(jié)局未知”這一鎖鏈。這樣的梳理,有助于引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)故事本質(zhì),為后續(xù)的講述故事做好鋪墊。

        (二)明晰故事鎖鏈,重構(gòu)故事本質(zhì)

        魏星《語用:語文教學(xué)的新坐標(biāo)》一書中提及“不僅僅是這一個(gè)故事,所有的神話文本都是如此,具有‘類’的意義。人類的苦難—神的出場(chǎng)—神的苦難—神的肉身消失或者復(fù)活,在這周而復(fù)始的故事里,我們的孩子如此歡天喜地”。

        當(dāng)學(xué)生了解了前兩篇故事的鎖鏈結(jié)構(gòu)時(shí),教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考發(fā)現(xiàn),學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)主人公都是在遇到苦難之類的不好的事情時(shí)神話人物出現(xiàn),因此,教師可以進(jìn)行神話故事中“類”的提?。喝祟惖目嚯y—神的出場(chǎng)—神的苦難—神的肉身消失或者復(fù)活。這樣的重構(gòu)使學(xué)生能夠從本質(zhì)上理解這“類”故事的創(chuàng)作意義。

        而對(duì)于《王戎不取道旁李》《囊螢夜讀》《鐵杵成針》,則可以遵循故事的“起因、經(jīng)過、結(jié)果”的主思路去研學(xué)。《王戎不取道旁李》重點(diǎn)放在別的孩子都去摘李子,只有王戎不參與這一故事經(jīng)過,從故事本質(zhì)中感受人物善于思考的品質(zhì)。《囊螢夜讀》則是把握住車胤“囊螢夜讀”這一故事主體,從本質(zhì)中感受人物恭勤不倦的品質(zhì)?!惰F杵成針》則是圍繞李白遇到老媼的故事經(jīng)過,感受人物深受老媼觸動(dòng)而發(fā)奮讀書的心路歷程。

        二、對(duì)比故事缺口,聚焦矛盾追尋

        學(xué)則須疑。在小古文教學(xué)中,要引導(dǎo)學(xué)生善于提問,要以研究的態(tài)度去學(xué)習(xí)小古文、去研讀小古文。如有可能,教師還可以結(jié)合具體文本,通過小組合作的形式讓他們?nèi)パ芯俊⑷ヌ剿鞣治?,而教師需要做的就是點(diǎn)撥、引導(dǎo)。

        (一)有效提問,點(diǎn)亮人物品質(zhì)

        教師設(shè)計(jì)閱讀問題時(shí),需要對(duì)教材內(nèi)容深入研討,以提升問題設(shè)計(jì)的統(tǒng)領(lǐng)性、啟示性,讓學(xué)生自然進(jìn)入文本核心,在深度思考中建立閱讀認(rèn)知體系。學(xué)生是學(xué)習(xí)主體,教師設(shè)計(jì)有價(jià)值的閱讀問題,需要考慮學(xué)生的接受能力,如何實(shí)現(xiàn)文本生本思維對(duì)接,這是最為關(guān)鍵的問題。

        進(jìn)行神話故事中“類”的提取時(shí),學(xué)生可能會(huì)提及,《精衛(wèi)填?!返慕Y(jié)尾未知。對(duì)此,教師可以引導(dǎo)學(xué)生暢所欲言,進(jìn)行提問策略滲透:為什么結(jié)尾未知呢?學(xué)生可能會(huì)說,因?yàn)闁|海太大了,想填完實(shí)在很難。教師可以適當(dāng)引導(dǎo),既然這么難,那精衛(wèi)何必“常銜西山之木石,以堙于東海”呢?學(xué)生會(huì)自然說出她是不想讓其他人重蹈覆轍,失去性命。隨后,教師可以引導(dǎo)學(xué)生前后對(duì)比,體味故事精妙。沒有結(jié)局,你覺得會(huì)怎么樣?學(xué)生可能會(huì)說,沒有明確的結(jié)尾可以讓讀者更有興趣地去想象、猜測(cè)。在這種對(duì)比中,引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)到開放式結(jié)尾的妙處。

        (二)聚焦細(xì)節(jié),實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階

        一字一句總關(guān)情。作家的作品中每一個(gè)字都是用心斟酌的,因此在教學(xué)時(shí)教師深度發(fā)掘教材內(nèi)容,聚焦可以點(diǎn)明主旨的細(xì)微處,在學(xué)生的質(zhì)疑、學(xué)習(xí)、交流中,實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。

        四年級(jí)下冊(cè)《囊螢夜讀》是一篇言簡(jiǎn)意賅的小古文,講的是晉朝人車胤苦讀的故事。大意是:車胤勤勉認(rèn)真、學(xué)習(xí)不知疲倦。他學(xué)問淵博,通曉許多門知識(shí)。曾經(jīng)由于家境貧寒,夜晚沒有油點(diǎn)燈,夏天他就用白絹袋裝幾十只螢火蟲來照亮讀書,夜以繼日地學(xué)習(xí)。課題“囊螢夜讀”與課文第二句“練囊盛數(shù)十螢火以照書”互為解釋。揭示了只有堅(jiān)持不懈地勤奮學(xué)習(xí),才能取得成就的道理。

        筆者在教學(xué)《囊螢夜讀》時(shí),引導(dǎo)學(xué)生讀得正確、讀得有節(jié)奏、讀懂意思后,讓學(xué)生從“家貧不常得油”“盛數(shù)十螢火”“以夜繼日”中選擇一幅畫面發(fā)揮想象寫一寫。交流到“盛數(shù)十螢火”時(shí),筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注車胤是用什么袋子裝的,學(xué)生立刻用借助注釋的方法知道是用白色薄絹?zhàn)龅目诖?。此時(shí)筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注車胤所用的口袋的顏色、材質(zhì),學(xué)生交流后明白之所以用白色薄絹?zhàn)龅目诖且蚱渫腹庑院?、透氣性好,可以持續(xù)發(fā)光。接著筆者順?biāo)浦垡龑?dǎo)學(xué)生體會(huì)到車胤為了讀書絞盡腦汁、煞費(fèi)苦心,實(shí)現(xiàn)了學(xué)生從細(xì)節(jié)處感受到了車胤的認(rèn)真、用心,而且也實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的思維進(jìn)階。也就是,引導(dǎo)學(xué)生在文本中走幾個(gè)來回,從而讓學(xué)生更全面地理解、感悟人物內(nèi)涵。

        三、想象故事留白,重構(gòu)故事脈絡(luò)

        統(tǒng)編版教材中有許多的故事類文本,這些課文內(nèi)容生動(dòng)有趣、情節(jié)感人,能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,有著較高的教學(xué)價(jià)值。在講解這類課文的時(shí)候,教師應(yīng)根據(jù)故事類文本的特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知事物的規(guī)律,引導(dǎo)學(xué)生整體感知、品讀故事、講述故事、創(chuàng)編故事,使學(xué)生走進(jìn)故事和主人公進(jìn)行對(duì)話,感受故事的神奇魅力,理解故事的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。同時(shí),教師也要注重教學(xué)策略的合理運(yùn)用,確保良好的教學(xué)質(zhì)量。

        (一)充分想象,感受故事之采

        誠(chéng)然,故事就需要將其講述出來?!毒l(wèi)填?!贰锻跞植蝗〉琅岳睢贰赌椅炓棺x》《鐵杵成針》這四個(gè)故事因其言簡(jiǎn)意賅的文本特點(diǎn),其留白處也就更多,因而給予學(xué)生故事講述更大的發(fā)展空間。因此在教學(xué)中,教師可以引導(dǎo)學(xué)生基于類文視域去閱讀,去揭開故事密碼,在重構(gòu)故事脈絡(luò)的基礎(chǔ)上,充分發(fā)揮想象,將其更好地表達(dá)出來,展現(xiàn)故事內(nèi)容。

        如《精衛(wèi)填?!肥巧裨捁适拢矣鲬魰?,需要學(xué)生繪聲繪色地講出來,教師可以先給予學(xué)生一些想象的方向,如:女娃的樣子、平常的愛好、性格如何、心理描寫……補(bǔ)充想象過程——為什么要游玩?怎么變成精衛(wèi)鳥的?遇到什么困難?結(jié)果如何?……當(dāng)交流時(shí),學(xué)生可能會(huì)一筆帶過,不夠具體、細(xì)致。此時(shí),教師可以給予學(xué)生圖片、人物對(duì)話的提示語,一個(gè)個(gè)支架提供學(xué)生表達(dá)的素材,讓學(xué)生在想象的世界里創(chuàng)作性地表達(dá)。

        (二)遵循主線,觸摸故事之“魂”

        交流時(shí)最重要的是當(dāng)學(xué)生點(diǎn)到故事主線的關(guān)鍵處(即故事之“魂”)時(shí),教師要在學(xué)生表達(dá)的基礎(chǔ)上,抓住某一點(diǎn)進(jìn)行細(xì)化,比如環(huán)境描寫,可以讓學(xué)生重點(diǎn)想象海浪是怎樣把少女卷入的。其間,可以給學(xué)生提供一些詞語,幫助他們將想象訴諸文字,從而使學(xué)生描繪得更具體,后續(xù)講故事也會(huì)更生動(dòng),也便于學(xué)生對(duì)文本、對(duì)人物形象的理解與認(rèn)知。

        經(jīng)歷過“解構(gòu)—想象—重構(gòu)—表達(dá)”這一過程,學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容會(huì)有進(jìn)一步的感知,同時(shí)對(duì)故事之“魂”(這里主要指人物品質(zhì))也會(huì)有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。人物精神或者品質(zhì)的體悟也就水到渠成,學(xué)生自然能在精衛(wèi)搏擊風(fēng)浪、堅(jiān)持不懈地往來中感受到其一心為他人、堅(jiān)持不懈的可貴品質(zhì)。

        四、自主探究文本,實(shí)現(xiàn)“類”的延伸

        新課標(biāo)指出,我們不是教課文,而是用課文教。課文只是一個(gè)很好的引子。這種說法,可讓人自然地聯(lián)想到“類文閱讀”的價(jià)值,是“授人以魚不如授人以漁”的運(yùn)用延伸。

        (一)習(xí)得方法,類文共享

        如學(xué)習(xí)完中國(guó)古代神話故事《精衛(wèi)填?!?,可以引導(dǎo)學(xué)生自主運(yùn)用學(xué)習(xí)方法,自主探究本單元剩余兩篇課文《普羅米修斯》《女媧補(bǔ)天》,基于“類”的意義,解構(gòu)與重構(gòu)故事本質(zhì)。如《普羅米修斯》即是:沒有火—普羅米修斯(盜火)—遭受折磨—獲得自由;《女媧補(bǔ)天》即是:人類無家可歸—女媧出現(xiàn)—五彩石補(bǔ)天—人類生活幸福。

        學(xué)習(xí)完《囊螢夜讀》《鐵杵成針》后,可以推薦學(xué)生閱讀《程門立雪》《鑿壁借光》《手不釋卷》等有關(guān)人物勤奮好學(xué)的故事;學(xué)習(xí)完《王戎不取道旁李》,可以推薦學(xué)生閱讀《曹沖稱象》《文彥博灌水取球》等古代機(jī)智少年的故事。

        學(xué)生在如此類文閱讀、學(xué)習(xí)中進(jìn)一步感受“類”的意義與延伸。

        (二)他山之石,提升素養(yǎng)

        統(tǒng)編版教材中有許多的故事類文本,教師應(yīng)根據(jù)故事類文本生動(dòng)有趣、情節(jié)感人的特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知事物的規(guī)律,引導(dǎo)學(xué)生整體感知、品讀故事、講述故事、創(chuàng)編故事。

        針對(duì)《精衛(wèi)填?!贰锻跞植蝗〉琅岳睢贰赌椅炓棺x》《鐵杵成針》四篇小古文,教師在引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編故事后,可以出示完整版現(xiàn)代文故事供學(xué)生學(xué)習(xí)對(duì)比,感受不同文體的語言特點(diǎn),以及故事創(chuàng)作詳略的不同特點(diǎn),再回歸自己的故事創(chuàng)編,對(duì)比故事留白處的不同創(chuàng)作方法。這樣由此及彼的學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生再次走進(jìn)故事和主人公進(jìn)行對(duì)話,感受故事的神奇魅力,理解故事的結(jié)構(gòu)特點(diǎn),進(jìn)而提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

        類文視域下的故事類文本教學(xué),既可以拓展學(xué)習(xí)空間、提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力,又能很好地發(fā)展學(xué)生的思維力,值得繼續(xù)研究。

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