江蘇省常州市武進區(qū)湖塘橋第二實驗小學(xué) 陳靜儀

“沒有文言，漢語的世界就像是天空沒有星光，就像是花朵沒有芳香；沒有文言，漢語的大地就沒有了母親河；沒有文言，我們的孩子再也找不到回家的路?！薄缎」盼?00課》的編著者朱文君如是說過。什么是小古文？小古文就是那些短短淺淺又趣味橫生的文言片段。書聲瑯瑯，小古文開卷有益，我們要讓學(xué)生愛上小古文，在字里行間品味中國文化之美。

統(tǒng)編版語文四年級共收錄四篇小古文，其中四年級上冊《精衛(wèi)填海》《王戎不取道旁李》，四年級下冊《囊螢夜讀》《鐵杵成針》。以類文視域?qū)徱曔@四篇小古文，除了文體是小古文的共同點外，四篇都是故事類文本，且都有一個品質(zhì)人物，如堅持不懈的精衛(wèi)、善于思考的王戎、恭勤不倦的車胤、發(fā)奮讀書的李白。教師可以基于四年級學(xué)情特點以及單元語文要素，進行類文視域下品質(zhì)人物故事類文本教學(xué)的解構(gòu)與重構(gòu)。

基于此，筆者提出了類文視域下品質(zhì)人物故事類文本教學(xué)解構(gòu)與重構(gòu)的四大策略。

一、解構(gòu)故事本質(zhì)，初感“類”的肌理

王榮生教授在《閱讀教學(xué)設(shè)計的要訣》講座中提到教師備課要備兩頭：一頭備教材；一頭備學(xué)生?？偹悸芳磦湔n時，教師要基于文本關(guān)鍵點和疑難處的交匯點去教，即把握教學(xué)點，達到牽一發(fā)而動全身的效果。

（一）充分研讀文本，解構(gòu)故事本質(zhì)

如在教學(xué)《精衛(wèi)填?！窌r，通過研讀文本可知，《精衛(wèi)填?！诽幱诮y(tǒng)編版語文四年級上冊第四單元，該單元是神話單元，神話故事想象豐富，有神奇的人物、多彩的情節(jié)。其中選取了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》三篇精讀課文和《女媧補天》一篇略讀課文。

學(xué)生對于神話故事不是完全陌生的，而是有前期積淀的。很多孩子在幼年時，就已從多種渠道聽過、看過神話故事。因此，教師在面對這種“熟悉故事”教學(xué)時，可以創(chuàng)設(shè)性地基于類文視域下進行神話故事類文本教學(xué)的解構(gòu)與重構(gòu)。學(xué)完《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！穬善恼?，可以引導(dǎo)學(xué)生基于故事發(fā)展過程梳理兩則故事的鎖鏈結(jié)構(gòu)，如《盤古開天地》是“宇宙蛋—盤古—頂天立地—勇于獻身、化身萬物”的故事鏈條；《精衛(wèi)填?！穭t是“女娃溺水—精衛(wèi)鳥—常銜西山之木石，以堙于東?！Y(jié)局未知”這一鎖鏈。這樣的梳理，有助于引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)故事本質(zhì)，為后續(xù)的講述故事做好鋪墊。

（二）明晰故事鎖鏈，重構(gòu)故事本質(zhì)

魏星《語用：語文教學(xué)的新坐標》一書中提及“不僅僅是這一個故事，所有的神話文本都是如此，具有‘類’的意義。人類的苦難—神的出場—神的苦難—神的肉身消失或者復(fù)活，在這周而復(fù)始的故事里，我們的孩子如此歡天喜地”。

當學(xué)生了解了前兩篇故事的鎖鏈結(jié)構(gòu)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行思考發(fā)現(xiàn)，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)主人公都是在遇到苦難之類的不好的事情時神話人物出現(xiàn)，因此，教師可以進行神話故事中“類”的提?。喝祟惖目嚯y—神的出場—神的苦難—神的肉身消失或者復(fù)活。這樣的重構(gòu)使學(xué)生能夠從本質(zhì)上理解這“類”故事的創(chuàng)作意義。

而對于《王戎不取道旁李》《囊螢夜讀》《鐵杵成針》，則可以遵循故事的“起因、經(jīng)過、結(jié)果”的主思路去研學(xué)?！锻跞植蝗〉琅岳睢分攸c放在別的孩子都去摘李子，只有王戎不參與這一故事經(jīng)過，從故事本質(zhì)中感受人物善于思考的品質(zhì)?！赌椅炓棺x》則是把握住車胤“囊螢夜讀”這一故事主體，從本質(zhì)中感受人物恭勤不倦的品質(zhì)。《鐵杵成針》則是圍繞李白遇到老媼的故事經(jīng)過，感受人物深受老媼觸動而發(fā)奮讀書的心路歷程。

二、對比故事缺口，聚焦矛盾追尋

學(xué)則須疑。在小古文教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生善于提問，要以研究的態(tài)度去學(xué)習(xí)小古文、去研讀小古文。如有可能，教師還可以結(jié)合具體文本，通過小組合作的形式讓他們?nèi)パ芯?、去探索分析，而教師需要做的就是點撥、引導(dǎo)。

（一）有效提問，點亮人物品質(zhì)

教師設(shè)計閱讀問題時，需要對教材內(nèi)容深入研討，以提升問題設(shè)計的統(tǒng)領(lǐng)性、啟示性，讓學(xué)生自然進入文本核心，在深度思考中建立閱讀認知體系。學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教師設(shè)計有價值的閱讀問題，需要考慮學(xué)生的接受能力，如何實現(xiàn)文本生本思維對接，這是最為關(guān)鍵的問題。

進行神話故事中“類”的提取時，學(xué)生可能會提及，《精衛(wèi)填海》的結(jié)尾未知。對此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生暢所欲言，進行提問策略滲透：為什么結(jié)尾未知呢？學(xué)生可能會說，因為東海太大了，想填完實在很難。教師可以適當引導(dǎo)，既然這么難，那精衛(wèi)何必“常銜西山之木石，以堙于東?！蹦?？學(xué)生會自然說出她是不想讓其他人重蹈覆轍，失去性命。隨后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生前后對比，體味故事精妙。沒有結(jié)局，你覺得會怎么樣？學(xué)生可能會說，沒有明確的結(jié)尾可以讓讀者更有興趣地去想象、猜測。在這種對比中，引導(dǎo)學(xué)生體會到開放式結(jié)尾的妙處。

（二）聚焦細節(jié)，實現(xiàn)思維進階

一字一句總關(guān)情。作家的作品中每一個字都是用心斟酌的，因此在教學(xué)時教師深度發(fā)掘教材內(nèi)容，聚焦可以點明主旨的細微處，在學(xué)生的質(zhì)疑、學(xué)習(xí)、交流中，實現(xiàn)思維進階。

四年級下冊《囊螢夜讀》是一篇言簡意賅的小古文，講的是晉朝人車胤苦讀的故事。大意是：車胤勤勉認真、學(xué)習(xí)不知疲倦。他學(xué)問淵博，通曉許多門知識。曾經(jīng)由于家境貧寒，夜晚沒有油點燈，夏天他就用白絹袋裝幾十只螢火蟲來照亮讀書，夜以繼日地學(xué)習(xí)。課題“囊螢夜讀”與課文第二句“練囊盛數(shù)十螢火以照書”互為解釋。揭示了只有堅持不懈地勤奮學(xué)習(xí)，才能取得成就的道理。

筆者在教學(xué)《囊螢夜讀》時，引導(dǎo)學(xué)生讀得正確、讀得有節(jié)奏、讀懂意思后，讓學(xué)生從“家貧不常得油”“盛數(shù)十螢火”“以夜繼日”中選擇一幅畫面發(fā)揮想象寫一寫。交流到“盛數(shù)十螢火”時，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注車胤是用什么袋子裝的，學(xué)生立刻用借助注釋的方法知道是用白色薄絹做的口袋。此時筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注車胤所用的口袋的顏色、材質(zhì)，學(xué)生交流后明白之所以用白色薄絹做的口袋是因其透光性好、透氣性好，可以持續(xù)發(fā)光。接著筆者順水推舟引導(dǎo)學(xué)生體會到車胤為了讀書絞盡腦汁、煞費苦心，實現(xiàn)了學(xué)生從細節(jié)處感受到了車胤的認真、用心，而且也實現(xiàn)了學(xué)生的思維進階。也就是，引導(dǎo)學(xué)生在文本中走幾個來回，從而讓學(xué)生更全面地理解、感悟人物內(nèi)涵。

三、想象故事留白，重構(gòu)故事脈絡(luò)

統(tǒng)編版教材中有許多的故事類文本，這些課文內(nèi)容生動有趣、情節(jié)感人，能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，有著較高的教學(xué)價值。在講解這類課文的時候，教師應(yīng)根據(jù)故事類文本的特點和學(xué)生認知事物的規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生整體感知、品讀故事、講述故事、創(chuàng)編故事，使學(xué)生走進故事和主人公進行對話，感受故事的神奇魅力，理解故事的結(jié)構(gòu)特點。同時，教師也要注重教學(xué)策略的合理運用，確保良好的教學(xué)質(zhì)量。

（一）充分想象，感受故事之采

誠然，故事就需要將其講述出來?！毒l(wèi)填?！贰锻跞植蝗〉琅岳睢贰赌椅炓棺x》《鐵杵成針》這四個故事因其言簡意賅的文本特點，其留白處也就更多，因而給予學(xué)生故事講述更大的發(fā)展空間。因此在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生基于類文視域去閱讀，去揭開故事密碼，在重構(gòu)故事脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮想象，將其更好地表達出來，展現(xiàn)故事內(nèi)容。

如《精衛(wèi)填?！肥巧裨捁适拢矣鲬魰?，需要學(xué)生繪聲繪色地講出來，教師可以先給予學(xué)生一些想象的方向，如：女娃的樣子、平常的愛好、性格如何、心理描寫……補充想象過程——為什么要游玩？怎么變成精衛(wèi)鳥的？遇到什么困難？結(jié)果如何？……當交流時，學(xué)生可能會一筆帶過，不夠具體、細致。此時，教師可以給予學(xué)生圖片、人物對話的提示語，一個個支架提供學(xué)生表達的素材，讓學(xué)生在想象的世界里創(chuàng)作性地表達。

（二）遵循主線，觸摸故事之“魂”

交流時最重要的是當學(xué)生點到故事主線的關(guān)鍵處（即故事之“魂”）時，教師要在學(xué)生表達的基礎(chǔ)上，抓住某一點進行細化，比如環(huán)境描寫，可以讓學(xué)生重點想象海浪是怎樣把少女卷入的。其間，可以給學(xué)生提供一些詞語，幫助他們將想象訴諸文字，從而使學(xué)生描繪得更具體，后續(xù)講故事也會更生動，也便于學(xué)生對文本、對人物形象的理解與認知。

經(jīng)歷過“解構(gòu)—想象—重構(gòu)—表達”這一過程，學(xué)生對故事內(nèi)容會有進一步的感知，同時對故事之“魂”（這里主要指人物品質(zhì)）也會有進一步的認識。人物精神或者品質(zhì)的體悟也就水到渠成，學(xué)生自然能在精衛(wèi)搏擊風(fēng)浪、堅持不懈地往來中感受到其一心為他人、堅持不懈的可貴品質(zhì)。

四、自主探究文本，實現(xiàn)“類”的延伸

新課標指出，我們不是教課文，而是用課文教。課文只是一個很好的引子。這種說法，可讓人自然地聯(lián)想到“類文閱讀”的價值，是“授人以魚不如授人以漁”的運用延伸。

（一）習(xí)得方法，類文共享

如學(xué)習(xí)完中國古代神話故事《精衛(wèi)填海》，可以引導(dǎo)學(xué)生自主運用學(xué)習(xí)方法，自主探究本單元剩余兩篇課文《普羅米修斯》《女媧補天》，基于“類”的意義，解構(gòu)與重構(gòu)故事本質(zhì)。如《普羅米修斯》即是：沒有火—普羅米修斯（盜火）—遭受折磨—獲得自由；《女媧補天》即是：人類無家可歸—女媧出現(xiàn)—五彩石補天—人類生活幸福。

學(xué)習(xí)完《囊螢夜讀》《鐵杵成針》后，可以推薦學(xué)生閱讀《程門立雪》《鑿壁借光》《手不釋卷》等有關(guān)人物勤奮好學(xué)的故事；學(xué)習(xí)完《王戎不取道旁李》，可以推薦學(xué)生閱讀《曹沖稱象》《文彥博灌水取球》等古代機智少年的故事。

學(xué)生在如此類文閱讀、學(xué)習(xí)中進一步感受“類”的意義與延伸。

（二）他山之石，提升素養(yǎng)

統(tǒng)編版教材中有許多的故事類文本，教師應(yīng)根據(jù)故事類文本生動有趣、情節(jié)感人的特點和學(xué)生認知事物的規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生整體感知、品讀故事、講述故事、創(chuàng)編故事。

針對《精衛(wèi)填海》《王戎不取道旁李》《囊螢夜讀》《鐵杵成針》四篇小古文，教師在引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編故事后，可以出示完整版現(xiàn)代文故事供學(xué)生學(xué)習(xí)對比，感受不同文體的語言特點，以及故事創(chuàng)作詳略的不同特點，再回歸自己的故事創(chuàng)編，對比故事留白處的不同創(chuàng)作方法。這樣由此及彼的學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生再次走進故事和主人公進行對話，感受故事的神奇魅力，理解故事的結(jié)構(gòu)特點，進而提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

類文視域下的故事類文本教學(xué)，既可以拓展學(xué)習(xí)空間、提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，又能很好地發(fā)展學(xué)生的思維力，值得繼續(xù)研究。