余秀蘭

(南京大學(xué) 教育研究院,南京 210023)

現(xiàn)代化以工業(yè)化為核心,在其中社會政治、經(jīng)濟、文化等領(lǐng)域都發(fā)生深刻變化,社會公平是現(xiàn)代化中應(yīng)有之義。西方現(xiàn)代化在收獲巨大經(jīng)濟與技術(shù)進步的同時,卻伴隨著貧富分化的加劇及教育不平等的再生產(chǎn)。我國是一個后發(fā)追趕型國家,在建設(shè)中國式現(xiàn)代化的道路上是否能夠避免,以及如何避免西方社會的這種現(xiàn)代化與教育公平之間的悖論,值得關(guān)注。

一、西方現(xiàn)代化與公平的悖論

1.現(xiàn)代化與社會公平

現(xiàn)代化最早起源于歐洲。英國經(jīng)過16世紀(jì)開始的海外殖民與原始資本積累、17世紀(jì)的資產(chǎn)階級革命及18世紀(jì)的工業(yè)革命,最早從傳統(tǒng)的封建社會進入現(xiàn)代資本主義社會。此后,以工業(yè)化推動的現(xiàn)代化在歐洲、北美、東亞漸次擴展。早期觀點認為,現(xiàn)代化將帶來更加公平的社會,因為現(xiàn)代化帶來了巨大物質(zhì)財富,為更多人帶來了福利。此外,先賦性地位等級(如種族、性別)被精細的職業(yè)等級秩序所取代,前者的地位獲得是世襲的,后者可以依靠教育等自致性因素獲得,所以社會更加公平。一些功能主義學(xué)者認為,現(xiàn)代化過程中物質(zhì)方面獲得巨大成功,社會雖然不斷分化卻彼此統(tǒng)合,呈現(xiàn)出“普遍一致的現(xiàn)代化”“單向進化模式”[1]。亨廷頓將此種觀點稱為“相容性假說”,即認為現(xiàn)代化是一個系統(tǒng)性過程,社會各個組成部分相互聯(lián)為一體,一個部門或方面從傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性的變化,與其他部門的同類變化彼此相關(guān)并相互推進,整個社會發(fā)生了根本性變化,從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代。比如,經(jīng)濟的增長具有火車頭功能,使較為公平的收入與財產(chǎn)分配成為可能,為發(fā)展民主制度提供必不可少的先決條件[2]。

但這種觀點遭到很多后來者的反對,有學(xué)者認為這是一種功能主義的烏托邦[3]。亨廷頓指出,在20世紀(jì)60年代人們對發(fā)展問題的研究還充滿希望,著作的標(biāo)題通常用上“發(fā)展”“立國”“現(xiàn)代化”等,但70年代相容性假說開始受到質(zhì)疑,學(xué)者們的研究著意于兩難困境,特別強調(diào)增長與公平、增長與自由間的沖突。沖突論學(xué)者認為社會各組成部分并不是和諧一致的,“好事情往往不是也不可能是一齊來到的”,現(xiàn)代化過程中的經(jīng)濟增長與社會公平存在沖突,經(jīng)濟發(fā)展速度也與社會公平水平間存在悖論[4]。

很多學(xué)者對西方資本主義發(fā)展導(dǎo)致的貧困分化現(xiàn)象進行了揭示。如法國經(jīng)濟學(xué)家托馬斯·皮凱蒂基于大量的數(shù)據(jù)分析,探討了工業(yè)革命以來發(fā)達資本主義國家財富不平等的歷史,他認為1970年之后,由于資本的收益率大于經(jīng)濟增長率,加上勞動收入的不平等,貧富差距迅速擴大。他的結(jié)論是,如果放任自流,雖然基于私人產(chǎn)權(quán)的市場經(jīng)濟包含強有力的力量(尤其是知識和技術(shù)擴散的影響),但也包含強大的分化力量,“將潛在地威脅各民主社會以及作為其基礎(chǔ)的社會正義價值”[5]。英國學(xué)者卡爾·波蘭尼批評了資本主義自由競爭的市場經(jīng)濟脫嵌于社會其他方面發(fā)展而帶來的問題,指出一個脫嵌且完全自律的市場經(jīng)濟只是空想,“這種自律性市場的信念蘊含著一個全然空想的社會體制(Utopia)”,如果這個目標(biāo)得以實現(xiàn),其結(jié)果也將是社會的毀滅[6]。馬克思更深刻地分析了資本主義的本質(zhì),認為在階級不平等的資本主義國家,資本主義的發(fā)展加劇了工人階級被剝削的狀況,他在《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》尖銳地指出:“工人生產(chǎn)的財富越多,他的生產(chǎn)的影響和規(guī)模越大,他就越貧窮。工人創(chuàng)造的商品越多,他就越變成廉價的商品。物的世界的增值同人的世界的貶值成正比?！盵7]

2.現(xiàn)代化與教育公平

關(guān)于現(xiàn)代化發(fā)展與教育公平的關(guān)系,同樣有不同的看法,可以歸納為現(xiàn)代化假設(shè)和社會再生產(chǎn)假設(shè)。

早期的現(xiàn)代化假設(shè)認為,隨著現(xiàn)代化社會的到來,社會對人的素質(zhì)要求在提升,因而更多看重個人能力而非家庭背景,所以社會出身對教育的影響也會下降,教育越來越公平。比如學(xué)者特雷曼認為,工業(yè)化程度越高,父親越難將自己的職位直接傳給兒子,父親對兒子職業(yè)地位的直接影響就越弱;而且,隨著工業(yè)化特征的勞動力專業(yè)化程度的提高,教育對職業(yè)成就的直接影響更大。同時,在工業(yè)化程度較高的社會中,父母地位在教育程度方面的作用不如工業(yè)化程度較低的地方重要,因為工業(yè)化國家更有可能擁有更廣泛的教育體系和免費的大眾教育系統(tǒng),在教育免費的情況下,繼續(xù)上學(xué)的機會往往主要取決于前一階段的學(xué)業(yè)成績,而不是經(jīng)濟能力[8]。

再生產(chǎn)理論持有者則認為,社會結(jié)構(gòu)因素對教育的影響并不因為社會發(fā)展及教育發(fā)展而降低,優(yōu)勢家庭總會最先獲得教育發(fā)展的紅利或獲得最優(yōu)質(zhì)的教育資源,從而導(dǎo)致社會再生產(chǎn)。典型的如最大化不平等假設(shè)(Maximally Maintained Inequality,MMI)與有效維持不平等假設(shè)(Effectively Maintained Inequality,EMI)。學(xué)者拉夫特和豪特基于對愛爾蘭1960年代末教育改革與擴張數(shù)據(jù)的分析提出最大化不平等假設(shè),他們認為如果教育擴張大于需求,弱勢階層將獲得更多教育機會,但并不意味著消除了社會階層效應(yīng)。教育擴張導(dǎo)致教育機會的增加,不是因為成績?nèi)〈穗A級而是選擇強度降低了。只有優(yōu)勢階層在某一水平的教育需求得到飽和,弱勢階層才能獲得教育機會從而出現(xiàn)平等化趨勢,否則教育不平等仍將維持[9]。盧卡斯更進一步地認為應(yīng)該考慮教育內(nèi)部的質(zhì)量差異,提出有效維持不平等假設(shè),即社會經(jīng)濟優(yōu)勢階層總會為自己及其子女確保獲得某種程度的教育優(yōu)勢,如果數(shù)量差異普遍,社會經(jīng)濟優(yōu)勢階層將獲得數(shù)量優(yōu)勢;如果質(zhì)量差異普遍,社會經(jīng)濟優(yōu)勢階層將獲得質(zhì)量優(yōu)勢。也就是說,即使數(shù)量上的不平等下降,質(zhì)量上的不平等仍然有效地被維持。這樣,當(dāng)某一層次的教育接近普及時,依據(jù)MMI,社會背景的影響則會減少為零;但依據(jù)EMI,社會背景仍會通過影響這一層次的教育類型而影響教育獲得[10]。

綜上,從西方社會現(xiàn)代化發(fā)展過程來看,經(jīng)濟增長及工業(yè)化進程并不能自動帶來社會公平,不平等社會結(jié)構(gòu)中的自由市場競爭,其結(jié)果只能是分化越來越嚴重。在教育方面,不平等社會結(jié)構(gòu)中的學(xué)術(shù)優(yōu)績主義同樣不能帶來教育公平,而希望在不平等的社會中通過教育解決社會公平問題,更是一種烏托邦。美國學(xué)者鮑爾斯深刻地指出,“現(xiàn)代資本主義社會的思想防御,在很大程度上依據(jù)這樣一種說法,即教育所具有的使人們平等的作用,可以抵銷自由市場體系所固有的使人們不平等的力量”,但是,“對于這種令人鼓舞的樂觀主義,無論是美國教育史上的記載,還是對美國大中小學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查都提供不出多少證據(jù)”,“不平等的教育是植根于使之合法化并使之再生的那種階級結(jié)構(gòu)之中的。因而,教育上的種種不平等現(xiàn)象可以看作是資本主義社會整個網(wǎng)狀組織的一部分,而且只要資本主義存在一天,它們就可能存在一天”[11]。

二、中國教育發(fā)展與教育公平現(xiàn)狀

自1949年中華人民共和國成立以來,黨和國家就非常注重教育公平問題,如實行教育向工農(nóng)開門的方針,增加工農(nóng)大眾受教育機會。據(jù)統(tǒng)計,我國普通高校本專科生中工農(nóng)成分學(xué)生比重從1952年的20.5%增加到1958年的48.0%,1958年中等技術(shù)學(xué)校及中等師范學(xué)校中工農(nóng)成分學(xué)生比重分別達到77.3%、76.2%[12]。但是由于當(dāng)時教育整體發(fā)展水平不高,人們實際享有的教育機會有限。1978年以后教育發(fā)展增速,特別是1999年高等教育擴招以后,大大提升了教育機會,2022年我國的高等教育毛入學(xué)率已經(jīng)達到59.6%。所以,從宏觀來看,教育發(fā)展擴大了教育機會,使更多人能夠接受教育,教育更加公平。一些實證研究也證實了這樣的結(jié)論,如有學(xué)者基于2所大學(xué)1952-2002 年學(xué)籍?dāng)?shù)據(jù)的分析認為,1949 年至20世紀(jì)末,中國高等教育領(lǐng)域出現(xiàn)了一場無聲的革命,教育機會呈更加公平的整體趨勢,以往被社會上層子女壟斷的精英高等教育,工農(nóng)等社會較低階層子女逐漸占據(jù)相當(dāng)比重[13]。

雖然教育機會總體增加了,但是教育機會不平等現(xiàn)象仍然存在。一些研究證明了我國也存在著一定程度的最大化不平等假設(shè)與有效維持不平等假設(shè)的現(xiàn)象。如有學(xué)者基于2001年全國調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),1978年以前教育機會分配從一種極度不平等狀態(tài)朝著平等化方向演變,而1978年以后教育機會不平等程度增強,家庭背景及制度因素的影響上升[14];基于2005 年人口抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn),大學(xué)擴招并未使高等教育機會的階層不平等、城鄉(xiāng)不平等和民族不平等明顯下降,大學(xué)擴張促進平等化效應(yīng)沒有顯現(xiàn),MMI假設(shè)得到證實[15];基于2003 年全國綜合社會調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),教育機會總量的增加,尤其是高等教育擴張,并未如人們所預(yù)期的那樣明顯地縮小教育分層,中國教育分層呈現(xiàn)MMI假設(shè)的諸項特征[16]。更有很多研究發(fā)現(xiàn),教育擴張后,不平等在總體上呈現(xiàn)一種下降的趨勢,但不同階層所獲得的教育質(zhì)量不同,呈現(xiàn)EMI假設(shè)特征。如基于2003年全國綜合社會調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),自1999 年擴招以來,優(yōu)勢階層在地位取向明確的本科教育中擴大了他們的相對優(yōu)勢,弱勢群體在生存取向的成人高教領(lǐng)域獲得更多益處[17];基于2008 年全國綜合調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),1978-2008年初中升學(xué)機會的城鄉(xiāng)差異沒有變化,高中和大學(xué)升學(xué)機會的城鄉(xiāng)不平等有擴大趨勢[18];基于2013 年中國居民收入調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),教育擴張總體上提高了教育流動性,但父母受教育程度較低家庭的子女更多從基礎(chǔ)教育擴張中獲益,父母受教育程度較高家庭中的子女以及城鎮(zhèn)子女更多從高等教育擴張中獲益[19];基于2018年“中國勞動力動態(tài)調(diào)查”數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),擴招后高等教育總體機會不平等在下降,但優(yōu)質(zhì)教育機會不平等在上升[20]。

影響教育機會公平的原因,從宏觀來看,有歷史、制度、政策等因素,比如建國初期向工農(nóng)開門的政策擴大了工農(nóng)受教育機會;1978年之后效率優(yōu)先的發(fā)展政策及市場經(jīng)濟體制的確定,從一定程度上強化了優(yōu)勢群體與弱勢群體之間的差距。從微觀看,家庭社會背景影響了孩子的教育獲得,優(yōu)勢家庭擁有更優(yōu)勢的經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本,更利于孩子取得學(xué)業(yè)成功。而且由于優(yōu)勢/劣勢積累效應(yīng),家庭最初的資源優(yōu)勢會隨著時間而累積增加,從而可能使不平等得到再制與擴大[21]。以我國的城鄉(xiāng)差距看,城鄉(xiāng)經(jīng)濟差距與教育差距本來就是一個歷史問題,再加上隨著教育競爭的加劇,城市家庭越來越奉行“精心栽培”式育孩,農(nóng)村家庭則一直持“自然放養(yǎng)”“靠天收成”的養(yǎng)育方式,因而城鄉(xiāng)家庭教育差距越來越大。另一方面,根據(jù)補償理論,優(yōu)勢家庭可以采取一些方式對早先不利因素進行補償或規(guī)避風(fēng)險,但弱勢家庭則較少有這種能力,因而劣勢會隨著時間而積累[22]。例如,弱勢家庭孩子如果遇到挫折,父母常常無能力改變,但優(yōu)勢家庭則可能會選擇補課、擇校甚至出國讀書等方式來規(guī)避風(fēng)險。

基于以上的分析,我國如果完全按自由競爭的現(xiàn)代化邏輯發(fā)展,勢必造成強者更強、弱者更弱的“馬太效應(yīng)”,西方社會出現(xiàn)的最大化不平等、有效維持不平等效應(yīng),以及教育不平等的再生產(chǎn)現(xiàn)象在我國也很難避免。

三、走出悖論的社會背景及中國式現(xiàn)代化

雖然我國目前還存在著教育機會不平等現(xiàn)象,但是我國的社會背景與西方社會不同,更重要的是以共同富裕為目標(biāo)的中國式現(xiàn)代化與西方現(xiàn)代化不同,所以我國存在著走出現(xiàn)代化與公平悖論的社會背景與制度條件。

1.社會階層差距的非頑固性

首先,中國近現(xiàn)代以來社會變動較多,且較長時期處于社會轉(zhuǎn)型期,階層固化不明顯。從1840年鴉片戰(zhàn)爭開始的舊民主主義革命,到1919年五四運動后的新民主主義革命,再到1949年之后的社會主義革命與建設(shè)時期,社會變動大且多。中華人民共和國成立之后,長期處于社會轉(zhuǎn)型期,主要表現(xiàn)為社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)型,前者包括從傳統(tǒng)社會轉(zhuǎn)向現(xiàn)代社會、從農(nóng)業(yè)社會轉(zhuǎn)向工業(yè)社會、從鄉(xiāng)村社會轉(zhuǎn)向城鎮(zhèn)社會,后者主要指從高度集中的計劃經(jīng)濟體制向社會主義市場經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)變。戰(zhàn)爭、動亂、制度重建、社會轉(zhuǎn)型等不斷打斷可能的階層固化傾向,這迥異于西方發(fā)達國家漫長資本主義發(fā)展過程中形成的較為頑固的階層固化。

其次,中國的現(xiàn)代化同時遭遇后工業(yè)社會/后現(xiàn)代社會及互聯(lián)網(wǎng)時代,有助于解構(gòu)現(xiàn)代化發(fā)展過程中可能帶來的階層固化。1840 年鴉片戰(zhàn)爭后,中國開啟現(xiàn)代化進程,真正意義上的大規(guī)模工業(yè)化進程則是發(fā)生在1949 年以后,之后又提出“四個現(xiàn)代化”的發(fā)展目標(biāo)。與西方發(fā)達資本主義國家相比,中國的現(xiàn)代化起步較晚,而且我國的現(xiàn)代化還未完成就同時遭遇西方的后工業(yè)/后現(xiàn)代社會。解構(gòu)是后工業(yè)/現(xiàn)代社會的重要特征,社會更加多元化,傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)也有更多松動的可能,丹尼爾·貝爾曾言,在后工業(yè)社會,社會地位與文化氣質(zhì)間的相應(yīng)關(guān)系已不再成立,隨意性(discretionary)社會行為的范圍增加,個人成長與經(jīng)歷中的特殊方面如性格、同輩交往等比既定的社會屬性更為重要[23]。此外,互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展使資源獲取變得非常便捷,網(wǎng)絡(luò)成了文化資本生產(chǎn)和傳遞的新場所,年輕人可以通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)而獲取文化資本,這顛覆了文化傳承的傳統(tǒng)代際傳遞的模式,削弱了家庭和學(xué)校的作用,也削弱了社會結(jié)構(gòu)的制約性。

2.中國民眾重視教育的文化傳統(tǒng)

中國有不同于西方的文化傳統(tǒng)。首先表現(xiàn)在重視子女教育,教育觀念方面呈現(xiàn)“弱者非弱”現(xiàn)象。即使最弱勢的群體,對孩子的教育也抱有很高的教育期望,對教育具有強烈的需求。筆者的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),城鄉(xiāng)之間、農(nóng)村內(nèi)部、地區(qū)間的教育觀念雖然有一定差異,但總體差異不大。具體來看,既表現(xiàn)在教育觀念與社會經(jīng)濟地位的一致性或社會經(jīng)濟地位對教育觀念的制約,如城市家長的教育期望更高、教育無用觀更少;也呈現(xiàn)“弱者非弱”現(xiàn)象,即教育觀念與社會經(jīng)濟地位的非一致性或教育觀念的獨立性,甚至社會經(jīng)濟地位低者的教育價值需求更高,典型如農(nóng)村家長“成龍成鳳”的高教育期望、“砸鍋賣鐵供娃讀書”的高教育投資意愿以及對“讀書改變命運”教育價值的強需求,寒門情境更激發(fā)了向上奮斗的強大內(nèi)驅(qū)力和生命力。其次,中國社會有不畏艱難、不懼吃苦、努力向上的文化基因,人們贊揚吃苦精神,相信只要努力就能改變現(xiàn)狀,哪怕身處逆境也不放棄,“只要功夫深,鐵杵磨成針”“世上無難事,只要肯登攀”“不經(jīng)歷風(fēng)雨,怎能見彩虹”“鍥而不舍,金石可鏤”“吃得苦中苦,方為人上人”等民間俗語,都是這種文化基因的反映。

這種對子女的教育與子女前途命運的重視,這種愿意吃苦、面對困境不放棄以及希望通過自身努力改變命運的精神,體現(xiàn)了儒家文化基因中對主體能動性的強調(diào)。這種文化力量可能超越結(jié)構(gòu)的限制,帶來階層突破的可能。這與西方社會不同,如法國學(xué)者布迪厄認為,在主體希望與客觀機會之間存在高度的對應(yīng),人們對于教育的期望依賴于他們對于自身所屬社會階層學(xué)術(shù)成功可能性的預(yù)期,因而工人階級的青年并不會有高的教育期望,底層子弟學(xué)業(yè)失敗既是階層區(qū)隔、符號暴力等導(dǎo)致的文化再生產(chǎn),也是他們識別機會結(jié)構(gòu)后的一種自我選擇和自我淘汰[24]。這種文化與西方學(xué)者所說的貧窮文化也不相同,如美國學(xué)者劉易斯等認為貧窮地區(qū)存在貧窮文化,表現(xiàn)為強烈的宿命感、無助感、自卑感、低抱負、視野狹窄、目光短淺以及對中產(chǎn)階級價值觀的貶低等,貧窮文化往往被窮人內(nèi)化并有自我保持的頑固性,即使在社會結(jié)構(gòu)條件改變的情況下也往往會自行延續(xù)[25]。一些跨文化比較研究也證實了儒家文化區(qū)別于西方文化的主動性及其對教育獲得的意義,如謝宇等人的研究發(fā)現(xiàn),亞裔家庭雖然面臨結(jié)構(gòu)障礙,但他們比美國白人有更高的教育期望,更相信教育是向上流動的通道[26];亞裔美國人的行為與態(tài)度比美國白人更少受家庭社會經(jīng)濟地位影響,這種差異有助于解釋亞裔學(xué)生更加優(yōu)秀的成績,而且這種情況尤其在低家庭社會經(jīng)濟地位條件下更明顯[27]。

3.以共同富裕為目標(biāo)的中國式現(xiàn)代化

中國式現(xiàn)代化以共同富裕為目標(biāo),這是區(qū)別西方現(xiàn)代化的重要特征。鄧小平在20世紀(jì)90年代就指出,“社會主義的本質(zhì),是解放生產(chǎn)力,發(fā)展生產(chǎn)力,消滅剝削,消除兩極分化,最終達到共同富?！盵28]。習(xí)近平總書記多次強調(diào),共同富裕是社會主義的本質(zhì)要求,2012年就提出“消除貧困、改善民生、實現(xiàn)共同富裕,是社會主義的本質(zhì)要求”[29]。2015年黨的十八屆五中全會提出共享發(fā)展理念[30],2022年習(xí)近平總書記在黨的二十大報告中更明晰地指出,“中國式現(xiàn)代化是全體人民共同富裕的現(xiàn)代化。共同富裕是中國特色社會主義的本質(zhì)要求,也是一個長期的歷史過程”[31]。

中國式現(xiàn)代化一方面著力于促進經(jīng)濟增長,另一方面通過政府的干預(yù)促進社會公平。有學(xué)者借鑒卡爾·波蘭尼的思想分析中國的發(fā)展,認為中國社會存在著雙向運動。一方面是市場化運動,即從倫理社會到市場社會,包括市場的出現(xiàn)(1979—1984年)、市場制度的出現(xiàn)(1985—1992年)、市場社會的出現(xiàn)(1993—1999年)。另一方面是20世紀(jì)90年代末開始的保護性反向運動,表現(xiàn)為政府對不公平的干預(yù),比如1999年的西部大開發(fā)政策,2000 年的城市低保政策,2003-2006年的農(nóng)村稅費改革、消除農(nóng)業(yè)稅、農(nóng)業(yè)補貼等政策。這些保護性反向運動一是為了縮小地區(qū)差距、城鄉(xiāng)差距等不平等,二是為了降低不安全,比如最低生活保障、醫(yī)療保障、工傷保險、養(yǎng)老保險、失業(yè)保險等[32]。

綜上,中國的社會轉(zhuǎn)型特征加上后現(xiàn)代及網(wǎng)絡(luò)時代特征,使得我國階層分化具有非頑固性;我國重教育重個人努力的傳統(tǒng)文化觀念,強化了突破結(jié)構(gòu)障礙的主觀能動性;追求全體人民共同富裕的中國式現(xiàn)代化,為實現(xiàn)社會公平提供了制度保障。以上的時代、文化及制度特征共同構(gòu)成了中國式教育現(xiàn)代化與教育公平的背景,為解決現(xiàn)代化與教育公平悖論提供了可能。

四、中國式現(xiàn)代化背景下的教育公平追求

中國式現(xiàn)代化背景下的中國式教育現(xiàn)代化,既要現(xiàn)代化又要中國特色。習(xí)近平總書記指出,中國的教育必須按中國的特點和中國的實際辦,要扎根中國、融通中外,立足時代、面向未來,發(fā)展具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代教育[33]?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》也明確提出,要發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質(zhì)教育。

現(xiàn)代化,反映的是教育現(xiàn)代化的共性元素,如教育的現(xiàn)代因素不斷積累,形成高水平人才培養(yǎng)體系及高質(zhì)量現(xiàn)代教育體系,教育投入、教育基礎(chǔ)設(shè)施、平均受教育年限、預(yù)期受教育年限等指標(biāo)達到世界先進水平,邁入教育強國行列。中國特色,首先反映的是社會主義因素,強化以服務(wù)人民為根本目標(biāo),強化黨和政府對不公平發(fā)展的干預(yù);其次,基于中國歷史與國情,挖掘中國教育元素,扎根中國大地辦教育。

中國式現(xiàn)代化及中國式教育現(xiàn)代化對教育公平提出更高要求,并對解決西方社會面臨的現(xiàn)代化發(fā)展與(教育)公平悖論提供中國經(jīng)驗。

1.教育公平的目標(biāo):服務(wù)人民

為人民服務(wù)是中國共產(chǎn)黨的重要原則,被寫進了黨章和憲法,成為中國共產(chǎn)黨人多年來的工作規(guī)范與行動宗旨。人民至上也是習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想的鮮明特征和理論品格。人民至上體現(xiàn)于發(fā)展觀上即以人民為中心的共享發(fā)展思想,習(xí)近平總書記指出:“只有堅持以人民為中心的發(fā)展思想,堅持發(fā)展為了人民、發(fā)展依靠人民、發(fā)展成果由人民共享,才會有正確的發(fā)展觀、現(xiàn)代化觀。”[34]

為人民服務(wù)體現(xiàn)在教育上,即要堅持以人民為中心發(fā)展教育。這是黨關(guān)于教育改革與發(fā)展的重要指示,習(xí)近平總書記在全國教育大會上提出的“九個堅持”之一即“堅持以人民為中心發(fā)展教育”;黨的二十大報告又明確指出,要堅持以人民為中心發(fā)展教育,加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系,發(fā)展素質(zhì)教育,促進教育公平。

教育以人民為中心,需要不斷促進教育發(fā)展,使教育成果惠及全體人民,使每個受教育個體得到充分發(fā)展,每個孩子都有人生出彩的機會。近些年來,我國教育事業(yè)取得巨大成就,各級教育普及水平已經(jīng)達到或超過中高收入國家平均水平。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出2035年的發(fā)展目標(biāo)是:建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系、普及有質(zhì)量的學(xué)前教育、實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育、全面普及高中階段教育、職業(yè)教育服務(wù)能力顯著提升、高等教育競爭力明顯提升、殘疾兒童少年享有適合的教育、形成全社會共同參與的教育治理新格局[35]。屆時,更多更優(yōu)質(zhì)的教育成果將普惠到全國人民。

2.教育公平的內(nèi)容:提升公平層次

要避免西方學(xué)者所提出的最大化不平等假設(shè)(MMI)和有效維持不平等假設(shè)(EMI),就要多方面提升教育公平的層次。這既體現(xiàn)了現(xiàn)代性的要求,也體現(xiàn)了中國特色的共享發(fā)展理念。

(1)從關(guān)注入學(xué)機會到關(guān)注教育過程與結(jié)果。人們對教育公平的追求是不斷提升的過程。早期多關(guān)注的是入學(xué)機會公平,即每個人都有上學(xué)的權(quán)利,各類教育的入學(xué)機會對于所有人都是平等的。但由于每個個體家庭背景及所受教育經(jīng)歷不同,入學(xué)機會的平等并不能保證各類人群實際受教育機會的平等,不能保證教育過程的平等,更不能保證學(xué)業(yè)成功機會的平等。隨著社會民主化的進程及教育的發(fā)展,人們越來越多地關(guān)注到教育結(jié)果的平等。為了促進結(jié)果平等,需要關(guān)注教育的過程,更需要對處境不利的弱勢學(xué)生給予更多的關(guān)心與補償教育。從入學(xué)機會平等到教育結(jié)果的平等,是從形式上的平等轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)上的平等,它關(guān)注到起點不平等帶來的不利,關(guān)注到家庭背景及學(xué)生個體的差異。

從我國實際情況來看,首先,我國已經(jīng)在法律上保障了公民的入學(xué)權(quán)利和入學(xué)機會平等,大大提升了各級各類學(xué)校的入學(xué)機會。據(jù)教育部發(fā)布的《2022年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》,我國學(xué)前教育、高中階段、高等教育的毛入學(xué)率分別達到89.7%、91.6%、59.6%,九年義務(wù)教育鞏固率達95.5%。其次,在促進教育過程均等方面做了大量努力,表現(xiàn)在提升地區(qū)和學(xué)校之間教育經(jīng)費投入、教育設(shè)施配置、師資供給等,如2022年我國初中階段學(xué)校重要設(shè)施配備達標(biāo)的學(xué)校比例都超過95%,初中及小學(xué)專任教師學(xué)歷合格率分別達99.94%和99.99%[36]。最后,在對弱勢群體進行教育補償、促進教育結(jié)果公平方面,最典型的是高考加分政策,如根據(jù)《2023年普通高等學(xué)校招生工作規(guī)定》,邊疆、山區(qū)、牧區(qū)、少數(shù)民族聚居地區(qū)的少數(shù)民族考生可以享受不超過20分的加分。此外,面向貧困地區(qū)的專項招生政策,也直接提升了貧困生上大學(xué)的機會?？傮w來看,我國在促進教育過程與結(jié)果公平方面還有很多空間,期待未來國家在這些方面有更多作為。

(2)從關(guān)注數(shù)量到關(guān)注質(zhì)量。根據(jù)MMI假設(shè)和EMI假設(shè),當(dāng)教育發(fā)展到能滿足大多數(shù)人需求時,教育不平等主要體現(xiàn)于教育質(zhì)量方面。因而如何保障優(yōu)質(zhì)教育資源的平等,是教育公平的更高層次。

我國義務(wù)教育已經(jīng)普及,當(dāng)前高等教育也已進入普及化階段,上學(xué)乃至上大學(xué)都不再是困難的事,故追求“有質(zhì)量的教育公平”,既保證老百姓“有學(xué)上”,還要保證“上好學(xué)”,成為新時代對教育公平的新訴求。2017 年習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中明確指出,要努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》指出,各級教育的高水平高質(zhì)量普及是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要基礎(chǔ),提出推動各級教育高水平高質(zhì)量普及,重點關(guān)注中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū),聚焦偏遠地區(qū)、貧困地區(qū)和民族地區(qū)等最困難的地方。黨的二十大報告提出要加快義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化,為貫徹二十大報告,2023年中共中央辦公廳、國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系的意見》,具體指出要從促進區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展、推動城鄉(xiāng)整體發(fā)展、加快校際均衡發(fā)展、保障群體公平發(fā)展、加快民族地區(qū)教育發(fā)展、提高財政保障水平等方面,全面保障義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展[37]。

(3)從關(guān)注經(jīng)濟困難到關(guān)注學(xué)生發(fā)展。實現(xiàn)教育公平必須對弱勢學(xué)生進行資助。學(xué)生資助最常見的是經(jīng)濟資助,如助學(xué)金、學(xué)費減免等,其功能主要是保證不因經(jīng)濟困難而輟學(xué)或上不起學(xué)。隨著教育公平層次的提升,學(xué)生資助也需要提升層次,從單純助困的保障型資助轉(zhuǎn)向助困育人的發(fā)展型資助,在保障基本生活與學(xué)業(yè)需求的基礎(chǔ)上,以社會實踐、項目驅(qū)動、科研活動等方式,促進弱勢學(xué)生的全面成長,包括價值引領(lǐng)(育德)、心理輔導(dǎo)(育心)、能力與素質(zhì)提升(育能)等方面。

發(fā)展型資助是我國新時代促進教育公平的重要指向。2017 年,教育部思想政治工作司發(fā)布《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》,將資助育人納入“十大育人”體系,要求將“扶困”與“扶智”“扶志”相結(jié)合,建立國家資助、學(xué)校獎助、社會捐助、學(xué)生自助“四位一體”的發(fā)展型資助體系,構(gòu)建物質(zhì)幫助、道德浸潤、能力拓展、精神激勵有效融合的資助育人長效機制[38]?！?022年全國學(xué)生資助工作要點》再次強調(diào)提出,要堅持育人為本推進“發(fā)展型”資助,在鞏固“保障型”資助的同時,推動學(xué)生資助向“發(fā)展型”拓展[39]。

(4)從關(guān)注客觀指標(biāo)到同時關(guān)注主觀獲得感。發(fā)展的終點是人們的獲得感,所以公平不僅體現(xiàn)于客觀指標(biāo),也體現(xiàn)于主觀感受,更高層次的教育公平需要增加人們的教育獲得感。

“獲得感”是一個極具中國特色的本土概念,并不簡單等同于國外的“幸福感”“主觀生活質(zhì)量”等概念[40],是我國新時代下共享發(fā)展理念的反映。2015年2月習(xí)近平總書記在中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第十次會議上提出,要讓人民群眾有更多獲得感;2015年10月中國共產(chǎn)黨第十八屆中央委員會第五次全體會議通過的《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃的建議》指出,“共享是中國特色社會主義的本質(zhì)要求”,“使全體人民在共建共享發(fā)展中有更多獲得感”,“是否給人民群眾帶來實實在在的獲得感”日益成為衡量改革成效的評價標(biāo)準(zhǔn)之一[41]。在教育領(lǐng)域,我國教育取得巨大進展,但人們的教育獲得感并未同步提升,反而存在教育焦慮等諸多現(xiàn)象,如基于中國綜合社會調(diào)查(CGSS)數(shù)據(jù)的分析,從2005到2015年人們對優(yōu)質(zhì)教育的滿意度提升了,但教育機會公平感則降低了[42]。因而,提升民眾的教育獲得感是今后提升教育公平層次的重要內(nèi)容。

3.實現(xiàn)教育公平的方式:宏觀政策干預(yù)與微觀動力激發(fā)

(1)宏觀政策干預(yù)。完全放任自由競爭,勢必造成兩極分化。政府對不公平的干預(yù),作為一種保護性的反向運動,充分體現(xiàn)了以共同富裕為目標(biāo)的中國式現(xiàn)代化特征。習(xí)近平總書記指出:“實現(xiàn)共同富裕的目標(biāo),首先要通過全國人民共同奮斗把‘蛋糕’做大做好,然后通過合理的制度安排正確處理增長和分配關(guān)系,把‘蛋糕’切好分好。”[43]

在教育方面,黨和政府采取了很多有助于工農(nóng)的教育政策。為防止貧富差距及其帶來的教育差距的加大,黨和政府加大了對不公平問題的關(guān)注與干預(yù),比如全面免除農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)雜費政策,2006年率先在西部農(nóng)村實施,2007年擴展到全國農(nóng)村,之后在全國范圍實施;2003年實施西部地區(qū)“兩基”攻堅計劃,改進西部地區(qū)農(nóng)村教育條件;2005年開始的義務(wù)教育均衡發(fā)展政策,加大了薄弱學(xué)校的改造,促進了辦學(xué)資源的均衡;建立健全家庭經(jīng)濟困難學(xué)生資助體系,包括建立為義務(wù)教育階段家庭經(jīng)濟困難學(xué)生免費提供教科書和寄宿生活補助費制度,建立健全高校家庭經(jīng)濟困難學(xué)生資助政策體系,建立中等職業(yè)教育學(xué)生資助制度等。

黨的十八大以來,“有質(zhì)量的公平”成為新的追求,2017年十九大報告提出“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”;2022年二十大報告提出,加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系,加快義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化,促進教育公平。促進優(yōu)質(zhì)教育共享的最具代表性政策是2012年起實施的重點高校面向農(nóng)村和貧困地區(qū)的專項招生政策,要求所有“211工程”高校和中央部屬高校安排專門計劃。據(jù)統(tǒng)計,至2018年面向貧困縣累計招生37萬人[44],直接提升了貧困家庭孩子上優(yōu)質(zhì)大學(xué)的機會。政府的政策干預(yù)有力保障了弱勢群體的受教育機會,但是差距仍然存在,尤其是在優(yōu)質(zhì)教育資源共享方面,仍然需要政府的保護性干預(yù)。

(2)微觀動力激發(fā)。在政府政策干預(yù)的同時,提升弱勢群體的教育獲得,也需要充分激發(fā)其自身的內(nèi)在動力。前文分析指出,中國傳統(tǒng)文化中有重視教育、崇尚勤奮的文化基因,即使身處劣勢、面對困境也不放棄。很多關(guān)于我國貧寒大學(xué)生的研究都發(fā)現(xiàn),貧寒情境激發(fā)了向上的內(nèi)驅(qū)力/先賦性動力、自我奮斗的意識、堅韌的性格品質(zhì)等寒門情境或底層性的文化資本,有助于寒門學(xué)子突破階層限制,取得學(xué)業(yè)成功[45][46]。還有研究認為,要將行為主體的積極能動性和文化資本作用的復(fù)雜性納入研究視野中,將原來國外學(xué)者所提“家庭階層背景—文化資本—教育成就”理論模型擴展成“家庭階層背景—文化資本/積極能動性—教育成就”[47]。

我們需要改變過去看待弱勢群體的劣勢視角,從優(yōu)勢視角看到他們自身的能動性,尤其是要看到中國傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀基因。這并非否定外部支持的重要,而在于提醒弱勢群體面對困境時不能放棄對教育的信任與努力,不能因為過于敏感和覺悟所謂的命運而陷入布迪厄所說的自我淘汰。此外,弱勢群體改變困境的自身能動性,也是實現(xiàn)教育公平的不可缺少的內(nèi)在因素。相信在以共同富裕為目標(biāo)的中國式現(xiàn)代化背景下,弱勢人群會有更多發(fā)揮能動性的空間。