龐海芍 ,曾妮

(北京理工大學a.人文與社會科學學院,b.教學促進與教師發(fā)展研究中心,北京 310058)

高質(zhì)量教師是研究型大學發(fā)展的中堅力量。如何調(diào)動研究型大學中各類教師發(fā)展的積極性,已經(jīng)成為高校教師隊伍建設必須直面的現(xiàn)實課題。隨著《關(guān)于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》等一系列文件的頒布,教學型職稱制度改革已經(jīng)成為學校職稱制度改革的重要任務。其實施效果關(guān)系著“教學為主型教師能否在制度中增強獲得感和成就感,全體教師能否‘人人盡展其才’”,更關(guān)系著“學校能否更好地落實立德樹人的根本任務,推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”。

為深入了解研究型大學實施教學型職稱制度改革的現(xiàn)狀,筆者于2021年展開實地調(diào)查。調(diào)查以研究型大學S校為個案,通過深度訪談法,訪談了這一制度涉及的三類主要人群(共23 人),包括:管理者(人事處、教務處、教師發(fā)展中心、3個學院負責人)、制度的實施對象(教學為主型教師11名)和制度的潛在受眾(教學科研型教師6名)。在訪談結(jié)果分析的基礎上,筆者總結(jié)了研究型大學教學型職稱制度改革的主要困境,并指明了可能的出路。

一、教學型職稱制度改革的主要困境

研究型大學教師群體的主要構(gòu)成是教學科研型教師,相關(guān)的職稱制度改革也常常是圍繞這一群體展開的,教學型職稱制度改革進展在研究型大學相對滯后。筆者之所以選擇S 大學作為個案,就是因為S大學在教學型教師職稱制度改革方面進行了許多有益嘗試。2016年,該校就發(fā)布了《崗位聘用與分類管理實施意見》,落實分類評價。通過研究發(fā)現(xiàn),教學型職稱制度改革在S校已取得一定成效,拓寬了教師職稱晉升的可能性,提高了在教學方面有優(yōu)勢的教師的發(fā)展積極性。但另一方面,在制度內(nèi)容設計和實施過程中仍存在一些矛盾和沖突,阻礙了制度發(fā)揮更好效果。下文就主要困境進行詳細分析。

(一)從制度設計來看,“教學工作量”和“教學成果”的指標存在觀點分歧

教學為主型教師職稱晉升時主要參考的指標是教師在教學方面的表現(xiàn)?！敖虒W工作量”和“教學成果”是大部分高校衡量教學表現(xiàn)的重要指標。調(diào)查發(fā)現(xiàn),S校大部分學院對教學為主型教師的課時量要求仍沿用教務處統(tǒng)一標準,即教學為主型教授總學時數(shù)年均不少于192學時,教學為主型副教授總學時數(shù)年均不少于128學時。承擔公共基礎課的學院(如馬克思主義學院、數(shù)學學院、物理學院等)規(guī)定的課時量會略高于其他學院。從管理者角度來看,“課時量”是教學為主型教師的基礎條件。無論是教務處還是學院,都認為教學為主型教師應該成為教學工作的主要力量。但從受訪教師的反饋來看,他們認為目前的課時量設置得過高。一方面,承擔專業(yè)課為主的教師認為這一指標設計不符合現(xiàn)實情況。在研究型大學中,一部分專業(yè)存在“教師多、學生少”的情況,客觀上決定了他們很難開設那么多門課程。教師B說:“我們專業(yè)80多個老師,但專業(yè)不熱門,只有一兩個小班的學生,根本沒有那么多課上?！贝送?由于專業(yè)課程受眾較小,所以教師如果想要滿足課時量要求,就要開設內(nèi)容不同的多門課程。但正如教師C 所言“同樣192學時,同一門課重復上的工作量跟上很多門不同課的工作量是不一樣的”。另一方面,承擔公共課為主的教師也認為課時量過多不利于教學反思,比如教師G 就認為,承擔課程任務過重,教師就沒有時間和精力專心研究教學、改進教學。事實上,在S校,承擔公共課的教師因忙于完成教學任務,而無法抽身參與教學培訓、教研課題、教育成果申報等,已成為一種較為普遍的現(xiàn)象。在評審各種教育教學成果時,教學為主型專業(yè)學院的申報數(shù)量和質(zhì)量均處于劣勢。教學為主型專業(yè)學院本應該在教育教學成果方面取得更多成就,但事實上卻由于教師教學工作量過大而無暇開展教育教學研究。

教學成果方面,已有研究顯示,被調(diào)查的大部分教授都認同“獲得省(部)級教學成果獎”“主持一項省級或以上教改課題”“主編1部教材以及年均1篇教研論文”應該成為評聘教學型教授的指標[1]。但在本研究中,S大學的受訪教師對教學論文和教學獎兩個指標持有不同意見。教學論文需要教師將教學反思進行學術(shù)輸出,但教師們認為“術(shù)業(yè)有專攻”,自己能夠鉆研好本學科知識,并進行教學和學術(shù)輸出已經(jīng)很不錯了,如果還要進行“教育學”方面的學術(shù)輸出,已經(jīng)超出他們的職業(yè)范疇。加之一些教師反映有的學科并沒有教學法方面的核心期刊,如果要發(fā)表教學論文,只能去嘗試教育學專業(yè)的核心期刊,這對他們的難度就更大了。

教學類獎項一方面要求教師進行經(jīng)驗和獎項積累,另一方面需要對教育成果進行團隊整合。前者對普通教師的困難在于:不同于科研是從研究生階段起就經(jīng)歷了嚴格訓練,教師的教學往往是從入職起才開始實踐和反思,因此其積累需要的時間就更長。后者的難度在于:大部分一線教師的教學反思主要停留在自己的課程教學,但教學類獎項更重視超越課堂的體系建構(gòu)。正如教師A 所言,“教學成果獎里面百分之八九十是教育成果獎,關(guān)注教學的非常少。大多數(shù)都是關(guān)注人才培養(yǎng)體系、管理模式這種大的東西”。而這類“大的東西”則更適合管理者參評獲獎,有學者通過對高等教育國家級教學成果獎獲獎名單的分析發(fā)現(xiàn),“從該獎項評選的三十年歷史看,占主體的一線教師作為第一完成人獲獎比例一直嚴重偏低”[2]。如果多數(shù)教學成果獎是由管理者獲得,一線教師想要通過獲獎來實現(xiàn)職稱晉升的可能性就更低了。

總體來看,受訪的教學為主型教師們并非是在制度設計的指標上表現(xiàn)出不同意見——他們并不反對用教學工作量、教學成果來衡量教學表現(xiàn),而是反對將某些指標進行絕對的、量化的要求,忽視學校、學科和課程類型的特殊性。與這一研究發(fā)現(xiàn)相類似,葉玲娟通過考察國內(nèi)15所高校的教學型教授評聘指標,發(fā)現(xiàn)各類指標目前仍是以量化和等級性的評價為主[3]。也就是說,當前教學型職稱制度對教學的復雜性關(guān)照得還不夠,以至于教師容易產(chǎn)生“教學型教授就是教書匠嗎”(教師A)的質(zhì)疑和“教學論文發(fā)不出來,這就是一個死結(jié)”(教師Q)的苦惱。

(二)從制度實施來看,“工具化”和“邊緣化”的特征較為明顯

教學型教師在研究型大學相對邊緣,其職稱評聘制度的實踐也呈現(xiàn)出“工具化”和“邊緣化”的特征。從調(diào)研的三個學院來看,只有學院B 對教學型職稱制度進行了較好的細化和調(diào)整,使其能夠適應本院教師的發(fā)展需要。但學院A 和學院C都并未對制度進行本土化改造,且他們在實施制度時,往往只是將這一制度視為其他管理目標的工具。比如,學院A 提出希望能夠集中教學為主型教師的力量來完成全校公共課的教學任務,而請教學科研型教師來進行專業(yè)課教學。可見,學院A 更傾向于通過制度杠桿將教師分類,以便讓教學為主型教師完成學院的主要教學工作,最終能夠給教學科研型教師以時間和精力來實現(xiàn)學科建設的管理目標。除此之外,學院負責人還在訪談中提到學科評估、教學公共事務等不同管理目標。比如,教學為主型教師如果能夠獲得教學成果獎,就可以助力學科評估。

一部分教師也存在“工具化”心態(tài),如學院A負責人就提到部分“因為科研不達標就想轉(zhuǎn)教學型”的教師,他們并非因為教學特長突出而選擇這條職業(yè)發(fā)展通道,而僅僅將制度視為可以“渾水摸魚”的工具,以期通過教學工作量的達標來實現(xiàn)職稱晉升的愿望。正是因為一部分學院和教師持有“工具化”心態(tài),所以教學型職稱制度在受訪者心中往往會被打上“邊緣化”標簽。在研究型大學中,一部分教師認為教學型教授就是“科研不行”的人,正如教師L 所言,“現(xiàn)在的偏見是:因為你科研不行才去搞教學”。一旦形成這種刻板印象,教學型職稱制度就容易陷入“愈加邊緣”的惡性循環(huán)。此外,學校的某些舉措還進一步造成了其他教師對教學型教師的誤解與隔離。比如,教學科研型教師F 曾在訪談中提到:“去年我報了一個學校的教學名師,沒評上,因為學校的專家會覺得這個是給辛辛苦苦做教學的,那些老師特別辛苦,做了好多年教學,講了好多課,這個就應該是他們的,然后我連前10都沒進?！苯處烣 的言下之意是:學校因為教學型教師有“苦勞”,所以有意將教學名師獎給其做補償,而將其他類型的教師拒之門外。雖然教師F的猜測未必準確,但對于一些研究型大學的管理者而言,他們的確認為教學型教師平時沒有得到較多的研究資源,所以應該在教學資源上有所傾斜。但如果這種關(guān)懷不是建立在公平競爭的基礎上,就很容易帶來其他教師的誤會,使得教學型教師在工作場域中被邊緣和孤立。

綜合以上兩點困境來看,S校的調(diào)查既反映出教學型職稱制度改革中的普遍性問題,也揭示出研究型高校在這一改革中的特殊性問題。前者的表現(xiàn)是教學評價的量化和等級化,其根本則是“教學如何評價”的世界性難題。正所謂“十年樹木百年樹人”,教學具有長期性、潛在性、成效難以分割性,這就意味著其效果往往需要很長一段時間方能顯現(xiàn),甚至有時候不會顯現(xiàn)出來,即使有所表現(xiàn),也與學生個人特質(zhì)、行為發(fā)生情境有著密不可分的關(guān)聯(lián),很難完全歸功于某門課程或某位教師。教學型職稱制度中的量化、等級化的指標之所以遭到一部分教學為主型教師的反對,就是因為指標沒有從根本上解決教學評價的難題。后者的表現(xiàn)包括專業(yè)學院“教師多學生少”的課程矛盾、專業(yè)學院中教學型教師邊緣化等,而其實質(zhì)則是研究型大學如何平衡教學與科研的關(guān)系問題。學校、學院和教師在處理“研究型大學的學校定位”與“教學作為大學的基本職能”之間關(guān)系時,存在觀念和行動方面的偏差。比如,管理者希望教師能夠肩負教學使命,但對研究型大學的學生結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)甚至是教師結(jié)構(gòu)的特殊性考慮不足,由此帶來了制度實踐的諸多困擾。

二、教學型職稱制度改革的可能出路

近些年來,大部分研究型大學都已開始嘗試分類評價,上述S校調(diào)查所反映的這些問題事實上也是“發(fā)展中的問題”——既是教學型職稱制度“發(fā)展中的問題”,也是中國研究型大學的教師評價改革“發(fā)展中的問題”。當改革步入“深水區(qū)”,研究型大學如何在教學型職稱制度改革中規(guī)避已有的問題,激發(fā)教師活力,本研究提出了如下具體建議。

(一)明確下一階段的制度定位:從“信號燈”過渡到“穩(wěn)定器”

對于許多研究型大學而言,在第一個階段,教學型職稱制度主要發(fā)揮“信號燈”功能,即告訴學院和教師“學校開始重視具有教學特長的教師,并愿意從制度上予以支持”。然而,在學院和教師接收到此類信號之后,制度應該進一步發(fā)揮“穩(wěn)定器”功能。所謂“穩(wěn)定器”功能,首先是指“穩(wěn)定教學隊伍”。制度需進一步完善指標以便教學為主型教師具有順暢的發(fā)展通道,從而使得這種職業(yè)路徑對年輕教師也具有一定吸引力。當下許多研究型大學在招聘時都推行“非升即走”的制度,這些“新體系”的教師面臨著如果沒有完成科研指標就被辭退的巨大壓力。為此,教師G 在訪談中對此表示擔心:“沒過多久,我們就會退休好多老師,會造成一個局面,可能我們就只剩下一兩個教學型老師了。那怎么辦? 雖然課可能還是有人上,但是做這些教學改革,你可能就成單打獨斗了,因為那些新體系的老師可能更多的還是在科研上,他不會參與教學改革。到那個時候,想要整個教研室一起編教材,估計就沒人了。”教師G 是公共基礎課程的教師,公共基礎課教學骨干的短缺和流失是一個值得引起重視的問題。教學型職稱制度如果能夠在“非升即走”的制度中成為一種新的選擇,或者在新教師完成“非升即走”的考核后,成為他們職業(yè)發(fā)展的另一種可能,研究型大學中的公共基礎課教師隊伍才能獲得可持續(xù)發(fā)展。研究型大學應該抓住教學型職稱制度改革的契機,助力這支教學隊伍的梯隊建設,使其在老、中、青不同階段皆有人才儲備。

其次,也是更為根本的,這一制度應該“倡導卓越的教學文化”,鼓勵教師開展教學學術(shù)研究,使得“教學”成為學校發(fā)展的基石。教學型職稱制度若想倡導教學文化,就不能“照顧性地保護弱者”,而是應該遴選出素質(zhì)過硬、影響較大的教學為主型教授,使得對教學“有熱情、有想法、有影響”的教師能夠真正在研究型大學中得到應有的尊重。當這批教授活躍在校園中,學校對教學的重視度和學生對教師的認可度也會隨之提升。事實上,教學在研究型大學發(fā)展過程之中至關(guān)重要,教學質(zhì)量關(guān)系著學生的“學科根基是否打得牢”“學術(shù)發(fā)展是否走得遠”,從而也影響著學科的生命力和活力。從這個意義上來看,教學是研究型大學的“穩(wěn)定器”。只有抓住了這一“穩(wěn)定器”,研究型大學在創(chuàng)建世界一流大學的過程中才能持續(xù)發(fā)力,不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和學校辦學水平,進而為中國建設高等教育強國貢獻自身力量。

(二)調(diào)整和細化制度指標

要發(fā)揮制度之“穩(wěn)定器”的功能,指標設計是關(guān)鍵。筆者綜合國內(nèi)外已有研究認為,下一階段的指標設計可以考慮如下四個方面的調(diào)整。

1.在管理主體方面,“院系”要發(fā)揮在細化指標中的關(guān)鍵作用

從國外一流大學的教師職稱晉升實踐經(jīng)驗來看,院系是極其關(guān)鍵的代理人。比如,在美國卡內(nèi)基梅隆大學,就是由學院來決定教學型教授制度的具體指標[4]。由院系來制定指標能夠最大程度地考慮學科教學和課程類型的特殊性,使得教師能夠樹立科學的職業(yè)發(fā)展目標,而非“削足適履”。因此,研究型大學可考慮從觀念和程序兩方面調(diào)動院系的積極性。觀念革新是最為重要的。本研究結(jié)果顯示,部分院系只是將教學型職稱制度視為實現(xiàn)其他管理目的的手段,并沒有真正利用這一制度培育學院的教學型教師隊伍。當學校將自主權(quán)賦予學院,學院就必須改變對教學型職稱制度的功利認識,要從管理體制整體變革的角度上認真思考如何結(jié)合本學院的學科專業(yè)特色和發(fā)展趨勢,激發(fā)教師的教學活力,提升學院的教育質(zhì)量。以“教學工作量”的規(guī)定為例,學院需要審慎思考人才培養(yǎng)方案的適洽性、課程設置的科學性、教學的實效性等,考慮教師隊伍結(jié)構(gòu)的匹配性,防止“教學工作量”的消極膨脹,避免教師“不愿意上那么多課,卻不得不上那么多課”的悖論。只有學院的管理態(tài)度發(fā)生改變,他們才能夠在細化指標中發(fā)揮積極作用。為保證程序公正,研究型大學還可以要求學院按照“教師代表討論—全院公示—外校同行反饋—院領導集體討論修改—全院公示—上報學校人事處”的流程完善院系層級的教學型職稱制度的具體指標。

2.在評價主體方面,要重視“同行”與“畢業(yè)生”的意見

美國、澳大利亞等多個國家在實施教師評價時,都非常重視“同行”對教師的教學評價。此處的“同行”既指校內(nèi)同行,也指校外同行。前者主要是指與被評審者有過合作教學經(jīng)歷的教師或?qū)Ρ辉u審教師進行課堂觀察的同行。后者主要指由學?；?qū)W院寄送教學型教師相關(guān)教學材料并邀請其匿名評議的同學科專家。同行往往對教學內(nèi)容有著一定了解,因此能夠?qū)處煹慕虒W設計及教學效果作出更加準確的判斷。澳大利亞阿德萊德大學還發(fā)展出了詳細的“教學評審計劃”。計劃每次邀請兩名評審者(一名來自同一學科,另一名來自不同學科),二者均由學校人事委員會選擇進行審核。評審人員會使用同行評審報告模板來記錄他們對教學過程的觀察,最后按照模板中的指標進行教學評價(每一個具體評價都需要盡可能地提供觀察證據(jù))[5]。教學督導在國內(nèi)高校中也較為常見,對于“誰來做督導”“如何將督導結(jié)果與職稱晉升聯(lián)系起來”也有一些研究型大學做出了有益的探索。如南京大學的教學督導員任職資格有兩項必要條件:一是本人教學經(jīng)驗豐富;二是在院系中屬于資深教授。此外,學校、學院各級領導也需要參與評教活動,參與方式是隨堂聽課,聽課后應填寫《南京大學課堂教學質(zhì)量評估表》。各類評價信息將放入教師的教學檔案之中,而評價結(jié)果主要用于職位聘任與晉升、年度工作考核以及獎懲[6]。北京理工大學在《本科教學督導工作實施辦法》中提出了“大督導”的工作理念:優(yōu)先選拔各級教學名師等高水平在職專家建立督導團隊,提升督導隊伍整體水平;改革督導內(nèi)容,增加對專業(yè)建設、課程教材、教學研究、教學規(guī)范等各項教學環(huán)節(jié)進行督導,拓寬督導內(nèi)容與覆蓋面;改革督導模式,從單純的“督”向“導”轉(zhuǎn)變,從單純的“評教”向“評學”轉(zhuǎn)變,從單純關(guān)注課堂授課“點”向?qū)I(yè)建設“線”、學院整體本科教學質(zhì)量“面”、學校整體本科教學質(zhì)量“體”轉(zhuǎn)變,進而助力提升學校整體人才培養(yǎng)質(zhì)量。

目前許多研究型大學的教學型職稱制度中的學生評教主體主要是指在讀學生,但美國加州大學系統(tǒng)的各高校普遍認為畢業(yè)生和擔任過助教的研究生都應該參與到評價工作中來。在讀學生可以評價教師的表達能力、課堂時間利用等項目,但事實上他們并不能有效評價課程內(nèi)容的適當性、重要性和實效性。而畢業(yè)的校友可以評價教師長期以來教學的有效性,如教師的課程對其后期學習和工作有何幫助。研究生助教則可以評價教師對助教的幫助、訓練和指導[7]。除此之外,筆者還建議評價和考核時不僅要了解教師所教課程的畢業(yè)生的意見,而且應了解教師所指導的已畢業(yè)研究生的意見。對于研究型大學而言,研究生教學和指導也是考察教學為主型教師能力和態(tài)度的重要指標。

3.在評價領域方面,要根據(jù)對象特性來區(qū)分不同重點

本研究認為,教學為主型教師應該重點考察教學部分,兼顧科研部分。研究型大學的教學為主型教師不能在自己所在學科領域存在知識滯后、思維固化的現(xiàn)象。在本研究的調(diào)查中,教學科研型的教師普遍支持應該加強教學為主型教師本學科學術(shù)研究的考核,因為他們擔心,沒有本學科學術(shù)研究的活水,教學型教師的教學將會逐漸枯竭。在研究型大學教學型職稱制度的設計中更應該明確:教學為主型教師并非不考察本學科的科研水平,只不過從評價重點來看,教學為主型教師更重在考察教學維度。

如果說“本學科研究水平”是研究型大學中的教學型教師區(qū)別于其他類型大學的一個評價維度,在研究型大學內(nèi)部,不同教師也應該有不同的考核重點。本研究發(fā)現(xiàn)公共基礎課教師和專業(yè)課教師在教學方面所面臨的情境有所不同,且通過理論分析可以推斷,二者的教學優(yōu)勢能力和教學專業(yè)發(fā)展路徑也有差別。因此,可以考慮在職稱晉升制度的指標設計上各有偏重。根據(jù)昆士蘭大學教學型教師職稱晉升標準的三大領域,我們可以將所有教學為主型教師的教學評價分為教學實踐、教學學術(shù)和教學領導力[8]。教學實踐不僅指教師具體的課程教學,而且指教師對本科生和研究生的指導;教學學術(shù)包括相關(guān)學科領域教學法的創(chuàng)新、教學大綱的創(chuàng)新以及教學研究成果的創(chuàng)新;教學領導力則是指教學方面的組織領導能力。所有教學為主型教師都應該發(fā)展這三方面的能力。但是在具體考核指標的權(quán)重分配時,公共基礎課教師應該重點考察教學實踐和教學領導力,而專業(yè)課教師則重點考察教學學術(shù)和教學領導力。之所以作出這種區(qū)分,乃是因為公共基礎課教師往往教學工作量較大,教學學術(shù)成果往往需要更長時間的積累,而專業(yè)課教師無需在課時上與公共基礎課教師保持一致,而是應該在教學學術(shù)方面表現(xiàn)得更加活躍。

4.在評價內(nèi)容方面,要突出過程性的證據(jù)

相關(guān)理論指出,對業(yè)績?nèi)菀缀饬康幕顒硬捎没诋a(chǎn)出的激勵常常效果顯著,但對于業(yè)績不容易衡量的活動采用基于結(jié)果的激勵,往往適得其反。研究認為,教學和基礎研究正是這種不容易衡量的活動。從大學教學的成本(教師備課、上課)到收益(學生真實體驗與收獲)之間存在諸多環(huán)節(jié),其最終效果受到學科性質(zhì)、教師個人特點與水平、學生能力水平與偏好等多種因素影響,使得投入與產(chǎn)出之間的相關(guān)性較弱[9]。如果針對這類活動的評價主要看中“結(jié)果”,就很容易導致教師更關(guān)注如何取悅學生、如何發(fā)表教學論文、如何獲得教學獎項,而不是關(guān)注教學質(zhì)量本身。要是學生評教的指標科學,教學論文發(fā)表公正,或許還能在一定程度上指引教師前進,但倘若不是,則會使得職稱制度成為教師“上臺階”的工具,而非職業(yè)發(fā)展的助力。

因此,在職稱制度的指標設計中,應該突出過程性考核。教師應在職稱申請材料中提供教材、教學大綱、考試試題、行動研究等教學材料,以供同行進行評價。教師也可以提供一些學生和同行可能無法提供的證據(jù)來表明自己的教學效能,比如,一份個人陳述(說明自己的教學理念、備課情況、教學策略、教學成果等)。即使是在考察教學為主型教師的學術(shù)水平時,也需要考慮過程性評價的維度。比如,在美國一些精英文理學院的教學評價中就區(qū)分了不同類型的“專業(yè)能力和學術(shù)水平證明材料”。除了公開發(fā)表物之外,教師還可以提供“其他專業(yè)性活動的證據(jù)”和“對教師的專業(yè)性活動進行評價的材料”作為證明?！捌渌麑I(yè)性活動的證據(jù)”包括未發(fā)表的手稿、公開演講的標題(需告知承辦單位和聽眾信息)、咨詢活動及擔任顧問的情況等?！皩處煹膶I(yè)性活動進行評價的材料”包括書評、評審者對教師的行動研究/咨詢項目等工作的評論、同行課堂觀察的評價、對專業(yè)作品的自我評價等[10]。

綜合以上四點,本研究認為研究型大學可以提供如下維度以供各院系參考。院系需要根據(jù)不同類型的教師(公共基礎課教師或?qū)I(yè)課教師)來確定課時量的門檻值,也需要根據(jù)自身的學科特征來豐富材料的具體內(nèi)容,盡可能詳細地為教師列出職稱評審材料目錄,還需要為不同維度賦予權(quán)重,特別是學院申報者中既有公共基礎課主要承擔者,又有專業(yè)課主要承擔者時,學院在賦權(quán)時需要考慮到二者的差異性,對教學實踐和教學學術(shù)賦予不同的權(quán)重。

(三)建立健全其他教學相關(guān)制度

教學型職稱制度既可以培育卓越的教學文化,同時也得益于教學文化的滋養(yǎng)。在教學文化氛圍良好的學校,教學型職稱制度的實施往往也更加順利。本研究的調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師還反饋了其他教學相關(guān)制度的意見,而這些方面的改進,將會為學校營造出更好的教學氛圍,從而進一步促進教學型職稱制度的實踐。

1.教學考核方面

研究型大學應在教學科研型教師職稱晉升制度中進一步加強教學考核。在訪談中,教學科研型教師F 指出:“評教學科研型教授的教學門檻太低了,低到?jīng)]有人滿足不了,以至于人們不重視教學,認為教學沒有用。如果教學科研型的教師不關(guān)心教學,那還不如叫科研系列算了?！苯虒W科研系列可以參照表1請教師準備申請材料,只不過在具體評價時,將科研賦予更多權(quán)重。這樣一來,教學評價真正在教學科研型教師職稱晉升時扮演了實質(zhì)性角色,即使其權(quán)重沒有科研高,但教師在準備過程材料和成果材料時,勢必要加強對教學的重視。這一方面從技術(shù)上有利于教師隊伍的梯度培養(yǎng),使得“新體系”的教師未來還有可能轉(zhuǎn)到教學型系列,補充教學型教師隊伍的力量。另一方面,從根本上而言,則是有利于學校教學質(zhì)量的整體提升,教務處組織的學生評教以及學校其他教學獎金獎勵往往都不如職稱制度對教師行為的調(diào)度能力大。當職稱制度中加強了教學考核,教師從觀念到行為都會逐漸發(fā)生變化。

2.資金投入方面

教學改革和實踐需要資金投入,研究型大學應該對此予以資金支持。S 學院在訪談中介紹道:“我們國家級實驗示范中心每年的運行經(jīng)費只有10萬到30萬,這是國家級的中心啊,當我們號召教師去做教育研究、教學設計開發(fā)的時候總是要有投入的,這個錢根本不夠,只能滿足基本要求,不可能做到卓越,發(fā)揮國內(nèi)引領示范作用?！备餮芯啃痛髮W往往已有一些較好的教學平臺,如實驗示范中心、教學示范中心,這些教學平臺應該得到更好的利用,這樣才能為教學型教師提供更多的發(fā)展機會。比如,大學可以有意識地培育教學品牌,具體手段是:要求各院系提煉教學特色,以具有特色的教學模式、課程內(nèi)容為抓手,申請相應的經(jīng)費支持。這一方面可以進一步強化各單位的教學品牌意識,進而打造學校的教學名片;另一方面也能為各單位的教學改革和實踐爭取到更加充裕的資金支持。

除了機構(gòu)層面的資金支持,教學為主型教師由于傾心教學,往往在課題經(jīng)費、公共服務方面的收入相對較少。各研究型大學應該盡可能提高對教師個人的物質(zhì)獎勵。國內(nèi)目前已有一部分高校設置了較高的教學類獎金,而且這些教學獎勵設置了不同類型,進一步擴大了獲益教師的覆蓋面。比如,浙江大學的“永平獎”包括杰出教學貢獻獎(每人100萬元人民幣)、教學貢獻獎(每人10萬元人民幣)和教學貢獻提名獎(每人5 萬元人民幣)[11]。再如,四川大學的“卓越教學獎”“姜維平優(yōu)秀教學獎”“未來教學名師獎”每年能夠覆蓋近50名教師[12]。

3.專業(yè)支持方面

大部分研究型大學都設置了教師發(fā)展中心,教師發(fā)展中心應該以其專業(yè)能力為教師的教學發(fā)展提供專業(yè)支持。教師發(fā)展中心不應成為一個純粹的行政服務單位,而是應該加強自身的研究能力,先有研究,再把研究轉(zhuǎn)化為服務。這種研究,不是為了發(fā)論文、爭排名,而是為了促進學校教學卓越[13]。當教師發(fā)展中心具備了一定的專業(yè)能力,教學型教師就能夠獲得系統(tǒng)性、過程性的專業(yè)支持。

本研究還發(fā)現(xiàn),學校其他部門也可以加入到教學專業(yè)支持中來。在訪談中,教師C 表示:“有時候我有一些關(guān)于教學方面的困惑,不知道跟誰去交流。就算認識一些教學上的前輩,但他們都很忙,人家憑什么你一提問,就知無不言了。所以我一直在琢磨能夠有一個什么樣的途徑,可以得到專業(yè)的支持和幫助,如果可以從教育學院的教師那得到幫助,那就最好了。”事實上,加州大學伯克利分校就設置了與教育學院聯(lián)合的教學研究項目。普通教師可以填寫研究模板,在模板中陳述自己的教學困惑是什么,希望得到什么幫助。然后學校會將這些項目公布在網(wǎng)站上,并同時聯(lián)系教育學院,問詢是否有教師或者教育學博士生愿意主持這項研究。如果配對成功,學校將會對這項聯(lián)合研究予以資金支持[14]。

借鑒加州大學伯克利分校的經(jīng)驗,研究型大學可以發(fā)展出“1+1+1”的教學支持模式,調(diào)動專業(yè)學院、教育學院、教師發(fā)展中心三類人員在教學支持方面的積極性。比如,學校在發(fā)布教改項目通知之前,可以增加一個項目征詢的環(huán)節(jié),普通教師、專業(yè)學院或者教學類相關(guān)部門(如教務處、教師發(fā)展中心等)如果遇到某些棘手的教學類困惑,希望立項來解決,就可以填寫表格提交給學校。教務處在設立教改項目時,既批準常規(guī)類教改項目,也批準一部分委托給教育學院教師和博士生的研究項目,讓他們發(fā)揮自己在教育研究方面的專長,助力學校教學改革和實踐。

深化研究型大學教學型職稱制度改革不僅意味著貫徹落實國家“破五唯”的號召,而且預示著突出教學評價(而非單一的科研評價)成為高校教師評價的重要趨勢。中共中央、國務院在《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確指出,“高等學校高層次人才遴選和培育中要突出教書育人,讓科學家同時成為教育家”。教育教學日益受到重視,研究型大學也必將迎來“教學的春天”!